TEMA 3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y OTROS M�TODOS EN EL PROCESO DE ENSE�ANZA Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

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ENFOQUE COMUNICATIVO O NOCIOFUNCIONAL

El enfoque comunicativo en sus or�genes fue denominado enfoque nociofuncional.

Este m�todo surge en plena decadencia de la teor�a generativo-transformacional de Chomsky. Chomsky lo que hace es describir el lenguaje. Lo que tiene que hacer despu�s el profesor de lengua es aplicar eso a la ense�anza.

Ya no hablamos de m�todo, aparece la palabra enfoque, y se origina un m�todo de enfoque nociofuncional (noci�n y funci�n). Parece ser que la gram�tica tal y como la explicaban los m�todos anteriores no consigue sus fines, y se les encarga a estos ling�istas. Se hace un cat�logo sistem�tico, se organizan las lenguas por funciones y estructuras, y as� se ve el uso social de la lengua, es decir, qu� utilizamos para pedir cosas, para dar las gracias, etc.

La cr�tica es que si hacemos un cat�logo de funciones, en realidad estamos cambiando una funci�n por una estructura ling��stica. La gente no se comunica �nicamente expresando funciones, hay que aplicarlo, hay que ponerlo en pr�ctica, evidentemente, al igual que un hablante no se comunica teniendo solo competencia ling��stica, es decir, la competencia ling��stica por s� sola no es suficiente, la competencia pragm�tica por s� sola no es suficiente, etc., hay que tener un conjunto.

Principios y procedimientos del enfoque:

1. La lengua sirve para hacer cosas > veh�culo.

2. Muestras de lengua REALES. O presuntamente reales, de cualquier tipo, no ser�n solo textos de literatura sino tambi�n textos de anuncios publicitarios, donde aparezcan siglas�

3. La gram�tica no es un fin en s� mismo. Que el ejercicio no sea �nicamente un fin en s� mismo, aunque s� hay ejercicios de huecos por ejemplo donde el fin s� es que se aprenda la gram�tica.

4. Contextualizaci�n de las estructuras y vocabulario.

5. Actividades comunicativas: simulaciones, di�logos-tipo, situaciones tipificadas ficticiamente.

6. Integraci�n de las cuatro destrezas. Las destrezas se practican integradas.

7. Hay un mayor peso de la interacci�n oral. Se supone que t� interaccionas con otra persona, hablas con un compa�ero, haces un grupo�luego no es solamente leer un texto, sino que hay que hablar�

8. Empezar�n a aparecer elementos culturales.

9. T�mida atenci�n a los intereses de los alumnos. Se supone que los intereses de los alumnos van a ser los que primen en los manuales, que el alumno es el centro del proceso de aprendizaje.

Aquilino S�nchez es el primer autor de este m�todo, que �l mismo criticar�. Dice que intenta desgajarse del m�todo anterior pero que no lo consigue.

Este enfoque le da prioridad a los aspectos orales, lo cual no es novedoso en el panorama.

La palabra funcional no aparece con el mismo significado que en los a�os ochenta; actualmente aparece como sin�nimo de pragm�tico, equivale a funciones de la lengua, por eso lo podemos ligar a elementos pragm�ticos. Es por esto por lo que en el Plan Curricular del Instituto Cervantes s� podemos diferenciar entre funciones y estrategias pragm�ticas, pero todo est� relacionado.

Caracter�sticas del enfoque comunicativo o nociofuncional

La ling��stica aplicada tuvo un fuerte impacto en el concepto de competencia comunicativa, que se opuso al concepto de competencia ling��stica chomskiana. Ese concepto de competencia comunicativa trasciende al �mbito de la ense�anza de lenguas. Este enfoque se presenta como una descripci�n de lo que el hablante necesita para ser competente con la lengua desde el punto de vista comunicativo. En resumen, podemos saber mucha gram�tica, pero si no sabemos c�mo actuar comunicativamente no nos sabemos comunicar, es decir, hay que actuar en contexto, en comunicaci�n.

El enfoque comunicativo tambi�n se conoce en otras lenguas, en concreto en ingl�s, como comunicative aprovech, y como enfoque / aproximaci�n nociofuncional. De este apelativo, por tanto, se desprende que con este modelo did�ctico se capacita al alumno a comunicarse de manera real con otros hablantes en una lengua extranjera.

El objetivo de este enfoque comunicativo o nocionfuncinal es integrar todas las competencias ling��sticas, y para esto nos vamos a encontrar materiales reales, textos y grabaciones reales, y se realizan con la idea de procurar imitar en el aula lo que se hace fuera del aula, por lo que estamos recreando una situaci�n.

Se retoma, por tanto, el concepto de competencia comunicativa de Hains, y se toma el concepto propuesto por otro autor, Canale, que propugna el uso de cuatro competencias integradas: la competencia gramatical o ling��stica, la competencia socioling��stica, la competencia discursiva, y la competencia estrat�gica, que dan pistas para c�mo utilizar rentablemente ciertos recursos.

No basta con que los alumnos tengan un gran c�mulo de datos relativos a aspectos ortogr�ficos, l�xicos, gramaticales, etc., sino que tienen que aprender significativamente, es decir, tienen que aprender a utilizar la lengua en diversos contextos, y por eso es importante que aprendan a desarrollar tareas que son reales.

Dentro de m�todo comunicativo est� el ENFOQUE POR TAREAS, que se ha considerado su heredero. Este nuevo enfoque comunicativo se quiso ver como comunicativo frente a gram�tica, pero ese enfrentamiento es irreal, es decir, el m�todo comunicativo parece que va opuesto a la gram�tica pero no niega la importancia de la competencia ling��stica o gramatical, por tanto, no podemos hablar de desaparici�n de la gram�tica, en absoluto, solo que el objeto no es aprender gram�tica como un fin en s� mismo, sino como un medio, esto es, que esa gram�tica te sirva para algo.

Ejemplos de actividades:

1. Sesiones de conversaci�n y debate.

2. Di�logos y juegos teatrales o de rol.

3. Improvisaciones y representaciones.

4. Simulaciones.

5. Juegos teatrales o de rol (role play).

Algunas caracter�sticas de este enfoque son:

• Las actividades de este tipo de enfoque son actividades abiertas, es decir, no sabemos la respuesta del interlocutor. Adem�s, en los ejercicios predomina una cierta autonom�a, ya que hay libertad de expresi�n. Todo esto se acompa�a con breves explicaciones gramaticales: cuadros en medio, etc.

• El libro no es el �nico instrumento, pero es un material muy valioso, aunque no el eje de la instrucci�n.

• Podemos acceder a materiales adicionales, materiales reales: folletos, revistas, billetes de transporte p�blico, recetas de cocina, manuales de instrucciones�

• Algunos materiales en los que el enfoque se deja sentir son en los materiales nociofuncionales anteriores: �Esto funciona�: �Antena�, �Para empezar�, etc.

 

M�TODO DIRECTO O M�TODO DE BERTLIZT

M�todo es el conjunto de los procedimientos para determinar los objetivos de la ense�anza, los contenidos, las t�cnicas de trabajo, los materiales o recursos, las actividades y, por supuesto, las funciones que tiene que cumplir el profesor y el estudiante.

A finales del siglo XIX estall� un fuerte movimiento de cr�tica del m�todo �gram�tica-traducci�n�, con lo que se comenz� a insistir en que el alumno deb�a deducir las reglas por s� solo, en vez de hac�rselas aprender, puesto que el objetivo fundamental de esta metodolog�a eran las habilidades orales, con lo que este m�todo es el opuesto al de �gram�tica-traducci�n�. El m�todo directo se basa o es una tipolog�a de los llamados m�todos naturales de aprendizaje de lengua, del siglo XIX. Experimenta su auge cuando predominaban las corrientes estructuralistas. La base son los modelos naturalistas, pero eso no quiere decir que si se invent� en el siglo XIX se deje de seguir en el siglo XX. El m�todo natural consiste en que el alumno aprenda como aprende un nativo su lengua materna, sin intervenci�n, sin hacer nada, con naturalidad, es decir, seg�n ellos contaba m�s la motivaci�n y el entusiasmo del alumno que el aprendizaje de cualquier regla gramatical.

Principios caracterizadores del M�todo Directo:

1. Uso exclusivo de la lengua meta, ya que considera la lengua materna como factor de interferencia, y recomienda recurrir a procesos inductivos como objetos reales, dibujos, gestos, etc., antes de recurrir al uso de la traducci�n (que ser� eliminada), por lo que los defensores del m�todo directo defienden que la lengua extranjera sea la �nica utilizada en clase.

2. Ense�anza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.

3. Ense�anza inductiva de la gram�tica, es decir, que a partir de la pr�ctica el alumno deduzca cu�les son las reglas gramaticales.

4. Desarrollo de las destrezas de comunicaci�n oral de forma progresiva y graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y alumnos, por lo que hay di�logo, es decir, expresi�n oral. Si yo tengo que practicar el vocabulario y tengo que hablar y solo puedo emplear la lengua, el objetivo es la comunicaci�n, se practica con di�logos, yo te pregunto y el profesor te responde. El objetivo de una audici�n en los primeros momentos es que se vaya acostumbrando.

5. Introducci�n oral de los nuevos contenidos de ense�anza.

6. Uso de la demostraci�n, de objetos y dibujos en la introducci�n del vocabulario concreto, y de la asociaci�n de ideas en la introducci�n del vocabulario abstracto.

7. Ense�anza de la expresi�n y de la comprensi�n oral pero, en realidad, la expresi�n oral est� dirigida a la pronunciaci�n y a la entonaci�n de las frases, por lo tanto el di�logo no es realmente di�logo.

8. �nfasis en la pronunciaci�n y en la gram�tica.

El uso exclusivo de la lengua meta no lo tiene solo el m�todo directo. No todo se descubre y es nuevo, sino que hay precedentes, y las caracter�sticas no son exclusivas de un m�todo, lo que es exclusiva es la manera de llevarlo a cabo.

Este m�todo innovador fracas� casi por completo, debido a que requer�a nuevos textos, nuevo material did�ctico y nuevos maestros entrenados y capacitados que dominasen perfectamente el idioma que ten�an que ense�ar, y que no solamente supiesen explicar las reglas en que se basaba. Pero el problema reside en que la mayor�a de los maestros hab�an recibido su educaci�n de acuerdo al antiguo sistema, con lo que es dif�cil cambiar una mentalidad que, de lograrlo, siempre implica un proceso lento y dificultoso. No obstante, hay que admitir que este m�todo s� resultaba eficaz en los primeros estadios del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, con los alumnos de nivel m�s avanzado, la falta de planificaci�n en la presentaci�n de la gram�tica les impide llegar a un conocimiento m�s profundo de la lengua.

En definitiva, desde finales del siglo XIX hasta bien entrado el siglo XX convivieron los dos m�todos contrapuestos: el de gram�tica-traducci�n y el directo. El m�todo de gram�tica-traducci�n era el predominante en la ense�anza oficial, y el m�todo directo se difundi� mayoritariamente a trav�s de academia de idiomas.

 

M�TODO ESTRUCTURALISTA (o estructural, o estructuralismo)

En la d�cada de los a�os 40 surgen nuevas corrientes ling��sticas que se ver�n influenciadas principalmente por el conductismo de Skinner, y el m�todo estructuralista fue uno de los m�todos que m�s �xito tuvo. Estas teor�as conductistas influir�n en las dos principales escuelas o corrientes del estructuralismo: la europea, liderada por Saussure, y la americana, con Bloomfield como m�ximo exponente. El estructuralismo se bas� en teor�as psicoling��sticas del conductismo para crear un sistema metodol�gico que consist�a en el est�mulo, la respuesta y el esfuerzo, es decir, t� tienes una regla, el est�mulo, y lo que tienes que hacer es dar la respuesta y, por lo tanto, refuerzas la idea que te han dado.

Por lo que respecta a la ense�anza del espa�ol, los grandes avances, por lo general, se dan a partir del siglo XX, porque antes los materiales que se elaboraban para la ense�anza del espa�ol se elaboraban fuera de Espa�a, y esto es as� hasta mediados del siglo XX. A mediados del siglo XX comienzan a hacerse manuales por autores espa�oles, aunque en realidad, lo que vamos a encontrar son materiales que conjugan varios idiomas. A partir de los a�os 80 comienza el despegue y el �xito editorial por lo que respecta a la ense�anza de nuestro idioma en Espa�a. De competencia ling��stica se pas� a competencia comunicativa. Pero no siempre ha habido m�todos estructuralistas, sino que ha habido desarrollos, ha habido un cambio que influy� en el sistema de ense�anza.

Por ejemplo, en los a�os 80 el equipo Pragma aplic� a sus materiales el concepto de competencia comunicativa a las distintas funciones ling��sticas. Siempre ha habido una preocupaci�n, y el fin era que esa persona aprendiese el idioma extranjero, en nuestro caso el espa�ol, por tanto a nadie se le puede escapar la idea de que el estructuralismo, aunque sus ejercicios sean de rellenar huecos y repetir estructuras, no pretend�a que los estudiantes no adquirieran la lengua. Tambi�n hab�a di�logos pero serv�an para la adquisici�n de estructuras gramaticales, no para comunicarle al compa�ero tus gustos, tus preferencias, d�nde has viajado�Ese fin del di�logo cambia.

Uno aprend�a a hablar a trav�s del c�digo escrito. Se presupone que si t� sabes escribir sabes hablar perfectamente. Los dos planos est�n relacionados. Si uno tiene un fallo eso afecta a la pronunciaci�n, y al rev�s, y es cuando se cometen las faltas de ortograf�a.

Los principios del estructuralismo son:

1. Visi�n del lenguaje como fundamentalmente oral. El estructuralismo se centr� mucho en el plano fon�tico-fonol�gico (mientras que el generativismo se centr� en la sintaxis).

2. Aparici�n de la noci�n de las cuatro destrezas ling��sticas, aunque la comprensi�n y la expresi�n oral ser�n el punto de partida en la ense�anza.

3. Los ejercicios de los llamados �drills� (ejercicios de hueco) antes eran esencialmente ling��sticos y ahora est�n contextualizados, es decir, se busca que tengan una funci�n dentro del contexto del lenguaje.

4. Desarrollo de ejercicios de explotaci�n y desarrollo del vocabulario, tales como ejercicios de definiciones, campos sem�nticos, hom�fonos, sin�nimos, etc.

5. Introducci�n de elementos discretos de evaluaci�n con tres requisitos: validez, fiabilidad y viabilidad, siendo la prueba de elecci�n m�ltiple la m�s caracter�stica de esta corriente metodol�gica.

6. Desarrollo de la fonolog�a con el descubrimiento del fonema y sus variantes, los al�fonos. En esta etapa se obtienen descripciones completas de los sistemas fonol�gicos de las lenguas modernas.

7. Desde el punto de vista estructural creen que la alusi�n a la lengua materna va a producir interferencias en el aprendizaje del alumno, provoca errores, lo que es una diferencia con el m�todo de gram�tica-traducci�n.

El m�todo estructuralista aplicado a la ense�anza de lenguas tuvo un �xito en el sentido de que cre� una tipolog�a de ejercicios propia que va a persistir en las restantes metodolog�as porque la idea no es que como ahora no tenemos metodolog�a estructuralista desaparezcan los ejercicios de hueco, no, todo lo que sea �til se utiliza. Por ejemplo, se va a utilizar para reforzar l�xico, gram�tica�ejercicios de repetici�n, huecos y transformaci�n. Estos ejercicios son mecanicistas, por tanto son recursos en los que la din�mica es mecanicista. Los ejercicios del m�todo estructuralista pueden ser una muy buena utilizaci�n para paradigmas verbales, fon�tica, elementos l�xicos�la repetici�n sigue siendo muy �til, y por tanto podemos hacer repetici�n aunque no estemos dentro de la corriente estructural, si consigo mis fines; nada se destruye, sino que se transforma.

La repetici�n no puede ser el �nico mecanismo que subyace en el aprendizaje, ni el m�s importante. Las nuevas teor�as la ponen en entredicho, pero cuenta con defensores que afirman que tiene como beneficios la confianza y el aumento de la autoestima del estudiante al ver que van aprendiendo y son capaces de realizar estos ejercicios.

Hay tres maneras de llamar al m�todo estructural (o varias corrientes metodol�gicas con elementos comunes) en las lenguas:

• M�todo audio-oral o audioling�e

• M�todo global-audiovisual se desarroll� principalmente en Francia y surgi� como una reacci�n a la lengua inglesa. Da prioridad a lo oral, aprendizaje por o�do (escucha de di�logos) y por la vista (observando la situaci�n: filminas). Antes el franc�s era el idioma internacional y ve perder terreno (a favor del ingl�s) y reacciona, por lo que el ministerio franc�s reforma la ense�anza de su lengua, y crean este m�todo audiovisual. Se llama audiovisual porque los ni�os ven cosas, ven filminas. Defend�a que no hab�a necesidad de utilizar la lengua materna en las clases de ELE porque como tengo lo audiovisual el alumno ve el contexto y no es necesaria la utilizaci�n de la lengua materna.

• M�todo situacional surgi� principalmente en la escuela de ling�istas de Londres, en Inglaterra.  Hay una ausencia de la lengua materna por el mismo motivo que en el m�todo global-audiovisual.

El m�todo audio-oral se denomin� posteriormente en Europa situacional o estructuro-global o global-audiovisual en Francia. Son tres formas de lo mismo pero que igual alguno tiene un matiz que pone m�s �nfasis en una cosa u en otra, pero ninguno de estos m�todos pierde atenci�n al conductismo, es decir, son estructuralista al m�ximo: repetici�n de estructuras, de situaciones�

Principalmente la metodolog�a estructural se centra en estos componentes:

• El plano fon�tico-fonol�gico

• El l�xico-sem�ntico

• Las estructuras morfosint�cticas

En la actualidad conviven distintas corrientes metodol�gicas en la ense�anza comunicativa, principalmente predomina el enfoque basado en tareas, que consiste en coger un manual, y al final te ponen una tarea final que trata de aplicar todos los contenidos previos. Hay una tarea final que intenta englobar lo anteriormente aprendido en la unidad.

Hay quien defiende que se pueden hacer ejercicios de tipo estructuralista dentro de tareas. Todo esto es para resaltar que en la actualidad convive una corriente ecl�ctica (no adoptar una postura, sino todas) que otro autor ha definido como una corriente conciliadora que busca el equilibrio de los planteamientos comunicativos, y la descripci�n, al an�lisis pragm�tico y gramatical del sistema.

 

M�TODO TRADICIONAL, DE GRAM�TICA-TRADUCCI�N O M�TODO INDIRECTO

M�todo es el conjunto de los procedimientos para determinar los objetivos de la ense�anza, los contenidos, las t�cnicas de trabajo, los materiales o recursos, las actividades y, por supuesto, las funciones que tiene que cumplir el profesor y el estudiante.

Es un m�todo que arranca en Europa a finales del siglo XIX pero que es Espa�a vamos un poquito retrasados y surge a mediados del siglo XX.

Se le llam� tradicional a todo lo anterior al estructuralismo. Tambi�n es llamado m�todo de gram�tica y traducci�n.

El m�todo gram�tica y traducci�n lo que hace es beber de la tradici�n. Sigue los pasos que se siguieron para el aprendizaje del lat�n y el griego. Se cree que las lenguas obedecen a reglas de valor universal, que tienen un sistema gramatical perfectamente engarzado, y que como son universales se supone que puedes hacer una trasferencia de la lengua 1 a una lengua 2. Cuando surgen estas teor�as, a finales del siglo XIX, se cre�an que eran totalmente regulares, y el cambio fon�tico no es regular.

Caracter�sticas del M�todo gram�tica-traducci�n:

1. Las explicaciones se daban en la lengua materna del estudiante.

2. La gram�tica es el eje vertebrador de la ense�anza (y habr� un momento en el que sabremos que el m�todo comunicativo se opone a esa idea de la gram�tica como eje vertebrador de todo, por lo que habr� que poner la gram�tica en su lugar). Es una gram�tica deductiva, porque vienen las reglas.

3. En esta metodolog�a el profesor es la autoridad (es el �listo�), es el que tiene todas las respuestas, mientras que el alumno tiene un rol pasivo.

4. Hay pr�ctica oral pero est� reducida a aprender el mensaje de los textos, su significado. En realidad, no hay producci�n de discursos porque va a ser siempre repetir una respuesta, por lo tanto el discurso ya lo tienes producido y lo �nico que tienes que hacer es llevarlo a la pr�ctica (y luego a lo mejor esto no te funciona).

5. La traducci�n es directa e inversa.

6. La escritura tambi�n tiene un papel fundamental.

7. El profesor prepara a los alumnos para la lectura de obras literarias, art�culos, etc.

8. El objetivo fundamental de este m�todo es memorizar vocabulario, estructuras y reglas gramaticales, es decir, que sepas hacer el ejercicio aplicando una estructura, por lo que la gram�tica sirve para hablar y escribir. Esto sigue perviviendo.

9. Hay una visi�n negativa del error, es decir, ven el error como algo negativo, como como que de los errores se aprende.

Por todo lo anterior, este m�todo puede resultar �til en los siguientes casos:

1. Cuando los objetivos son solo la lectura comprensiva y la traducci�n.

2. Cuando la clase es numerosa y hay que renunciar al dominio de las destrezas orales.

3. Cuando se dispone de muy pocas horas de clase por semana y se acepta la renuncia a las destrezas comunicativas desde el principio.

 

BIBLIOGRAF�A B�SICA

• Consejo de Europa (2001). Marco com�n europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense�anza, evaluaci�n (cap�tulo 2.1.). Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educaci�n Cultura y Deporte, Anaya, 2002.

• Cort�s Moreno, M. (2000). Gu�a para el profesor de idiomas: did�ctica del espa�ol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.

• Melero, P. (2000).  M�todos y enfoques en la ense�anza/aprendizaje del espa�ol como lengua extranjera.  Madrid: Edelsa.

 

BIBLIOGRAF�A ESPECIALIZADA

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• Candlin, C. N. (ed.), (1981). The Communicative Teaching of English: Principles and Exercise Typology. Londres: Longman.

• Johnson, K. y Morrow, K. (eds.) (1981). Communication in the Classroom. Londres: Longman.

• Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge: C. U. P.

• S�nchez, A. (1997).  Los m�todos en la ense�anza de idiomas.  Evoluci�n hist�rica y an�lisis did�ctico.  Madrid: SGEL.