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 RESUMEN

 

El presente trabajo tiene como objetivo principal hacer repaso y balance de la manera en que se lleva a cabo la ense�anza de la pronunciaci�n en las clases de ELE en Quebec, conocer los factores que condicionan el aprendizaje y el perfeccionamiento de la pronunciaci�n del espa�ol en los estudiantes franc�fonos, as� como analizar los m�todos que permiten corregir la pronunciaci�n de nuestros alumnos. Despu�s de presentar los principales enfoques pedag�gicos en la ense�anza de la pronunciaci�n (m�todo articulatorio, m�todo basado en la transcripci�n fon�tica, m�todo tecnol�gico y m�todo de oposiciones fonol�gicas), y los principales factores que condicionan el aprendizaje y la pronunciaci�n en los alumnos, daremos a conocer las tendencias de los estudiantes franc�fonos de Quebec a la hora de pronunciar espa�ol. En la parte pr�ctica del trabajo  nos centraremos, de modo breve, en el an�lisis de varias propuestas did�cticas para su correcci�n.

 

 

1.- INTRODUCCI�N

 

Como es sabido, la did�ctica de la pronunciaci�n en clase de espa�ol como lengua extranjera (ELE) ha sido uno de los �mbitos de estudio y de aplicaci�n que menor atenci�n ha suscitado en investigadores y profesores a lo largo del tiempo, por lo que no ser�a nada nuevo se�alar que ha sido, y contin�a siendo en algunos medios docentes, uno de los aspectos m�s descuidados en la ense�anza de ELE.

Desafortunadamente, todav�a no se ha llegado a un modelo �ideal� para la pr�ctica y mejora de la pronunciaci�n en clase de lengua extranjera, y esto se debe en gran medida a que olvidamos que las habilidades de recepci�n se desarrollan antes que las habilidades de producci�n (cf., entre otros, Cassany et al. 1997). En efecto, en el enfoque comunicativo, por ejemplo, uno de los objetivos m�s importantes es que el alumno �se comunique�, aunque dicha comunicaci�n sea con una �mala� pronunciaci�n. En este modelo did�ctico, uno de los m�s completos y de mayor empleo en la actualidad, se pretende capacitar al aprendiz para que logre una comunicaci�n real, tanto oral como escrita, con otros hablantes de la lengua meta; y con este prop�sito, y en el proceso mismo de instrucci�n, a menudo se emplean textos orales, grabaciones y materiales �aut�nticos�, y se realizan actividades para procurar imitar con fidelidad la realidad que los alumnos encontrar�n fuera del aula.

En la primera parte de este trabajo realizaremos una revisi�n de los enfoques pedag�gicos que se han utilizado en la ense�anza de la pronunciaci�n en lenguas segundas (L2), para despu�s recordar los principales factores que pueden condicionar el aprendizaje de una L2. A continuaci�n, resumiremos de manera breve tres de las consideraciones m�s importantes que todo profesor de ELE se ha planteado en m�s de una ocasi�n: 1) la norma de pronunciaci�n que debemos ense�ar a nuestros alumnos, 2) el modelo did�ctico que debemos seguir, y 3) la influencia que ejerce la L1 del aprendiz en �su� espa�ol. En la segunda parte del trabajo conoceremos las principales dificultades en la pronunciaci�n del espa�ol en nuestros estudiantes franc�fonos (de Quebec), y terminaremos, por �ltimo, con la descripci�n de algunos ejercicios para la pr�ctica de la pronunciaci�n y ciertas sugerencias de pautas correctivas.

 

 

2.- REVISI�N DE LOS PRINCIPALES M�TODOS PEDAG�GICOS

 

En el siguiente apartado seguimos directamente los rigurosos trabajos de Gil Fern�ndez (1988 y 2007) sobre la did�ctica de la fon�tica del espa�ol como lengua extranjera. En concreto, resumiremos de manera breve los pros y los contras de los m�todos empleados en clase de ELE: 1) m�todo articulatorio, 2) m�todo basado en la transcripci�n fon�tica, 3) m�todo tecnol�gico, y 4) m�todo de oposiciones fonol�gicas.

 

2.1 M�todo articulatorio

 

Para este m�todo pedag�gico la producci�n de la lengua hablada implica necesariamente el conocimiento expl�cito de los mecanismos que rigen su funcionamiento. Es decir, una descripci�n precisa de todos y cada uno de los procedimientos articulatorios y de los movimientos de los �rganos articulatorios que tienen lugar cuando emitimos los sonidos. De este modo, se cree que el alumno podr� asociar directamente esta representaci�n abstracta de los sonidos con su propia anatom�a y su producci�n oral.

Veamos uno de los ejemplos que se siguen normalmente en este m�todo articulatorio. Las vocales medias [e] y [o] se caracterizan por un movimiento de elevaci�n de la lengua hacia la parte superior de la boca, dejando una abertura m�s amplia que la que hay en la pronunciaci�n de las vocales altas [i] y [u]. Para pronunciar la vocal media [e], por tanto, el dorso de la lengua se eleva para tocar los dos lados del paladar, aproximadamente hasta la mitad de los segundos molares, quedando en el centro una abertura entre el paladar y la lengua mayor que la de la vocal anterior [i]. Para pronunciar la vocal posterior [o], en cambio, la lengua se recoge hacia el fondo de la boca. Lo positivo de este m�todo es que, en ocasiones, las  precisiones articulatorias resultan �tiles para los alumnos. En efecto, para producir una vocal redondeada, por ejemplo, es f�cil entender que hay que abocinar los labios. Adem�s, se suelen incluir im�genes para que el alumno pueda conocer y reproducir el sonido deseado. Los aspectos negativos del m�todo articulatorio, en cambio, son varios. En primer lugar, no se considera el factor perceptivo como tal, cuando el problema de la pronunciaci�n en los estudiantes franc�fonos (y angl�fonos) suele ser m�s auditivo que articulatorio. Por otro lado, no se profundiza en el hecho de que los movimientos de los �rganos articulatorios pueden variar cuando los sonidos se combinan en la cadena hablada (por compensaci�n articulatoria), y no se consideran los factores pros�dicos como la entonaci�n o el ritmo. Por �ltimo, sobrevalora el aspecto consciente del aprendizaje, ya que no todos los estudiantes son capaces de utilizar la retroalimentaci�n o feedback oro-sensorial de modo eficaz, precisamente porque no todos los alumnos son capaces de reconocer sus propios �rganos articuladores.

 

2.2 M�todo de transcripci�n fon�tica

 

En un principio, el uso de la transcripci�n fon�tica por medio de un alfabeto fon�tico, en concreto el Alfabeto Fon�tico Internacional (AFI en espa�ol, API en franc�s e IPA en ingl�s) en la clase de lenguas segundas respond�a a la necesidad de evitar toda interferencia en la pronunciaci�n producida por la ortograf�a. Seg�n este modelo pedag�gico, el conocimiento y el dominio de los sonidos de una lengua extranjera pueden lograrse partiendo del empleo de la t�cnica de la transcripci�n fon�tica, practicada en el aula con el alumno, cuando otorgamos un �nico s�mbolo a cada sonido. Por ejemplo, el sonido inicial de la palabra espa�ola queso es la consonante qu- que se representa mediante [k], y que aparece tambi�n en palabras como casa [k�sa], cosa [k�sa] y kilo [k�lo], aunque se escriban con letras diferentes (c y k, respectivamente).

Lo positivo del m�todo de transcripci�n fon�tica es que, en el caso del espa�ol (y tambi�n del italiano), al ser una lengua con una correspondencia regular entre graf�a y sonido, las descripciones posibilitan el reconocimiento autom�tico de la pronunciaci�n de las palabras desconocidas que los alumnos encuentran en el diccionario, por ejemplo. Los aspectos negativos coinciden con los del m�todo articulatorio anteriormente visto, m�s la excesiva subordinaci�n de este m�todo a la escritura y la sobrevaloraci�n del an�lisis que los estudiantes pueden hacer de los elementos f�nicos aislados. En efecto, el uso de un Alfabeto Fon�tico Internacional no garantiza una producci�n �nativa� en ninguna lengua, pues un mismo s�mbolo puede tener diferente realizaci�n. En el caso de ELE tenemos el espa�ol est�ndar, pero tambi�n una variaci�n geogr�fica rica e importante.

 

2.3 M�todo tecnol�gico

 

Basado principalmente en el est�mulo-respuesta, la audici�n y  la repetici�n, el m�todo tecnol�gico se fundamenta en la audici�n de �buenos� modelos mediante alg�n tipo de m�quina apta para ello: una grabadora o un ordenador, y todos los dem�s elementos que hoy en d�a podemos encontrar en los laboratorios de lenguas. Con este m�todo, y para practicar el sonido de la ��, por ejemplo, el alumno puede escuchar y despu�s repetir frases del tipo Estudia espa�ol hace dos a�os o Se hizo da�o en el ba�o; y para practicar la �ll�, imitando al profesor Higgins en My Fair Lady (1964), frases como La lluvia en Sevilla es una pura maravilla

Lo positivo del m�todo tecnol�gico es que fuerza a los alumnos a escuchar atentamente, durante un periodo de tiempo variable, los modelos propuestos y que esos modelos que se presentan son por lo general ejemplos de calidad. Permite, asimismo, el trabajo individual de los alumnos tanto en casa como en clase, no ignora el aspecto pros�dico y fomenta el aprendizaje inconsciente. Entre los aspectos negativos cabe resaltar que sobreestima la capacidad de autocorrecci�n de los estudiantes y de su retroalimentaci�n en el proceso audio-fonatorio; por ello es necesaria la revisi�n constante del profesor, ya que puede acentuar la fosilizaci�n de ciertos errores de pronunciaci�n.

 

2.4 M�todo de oposiciones fonol�gicas

 

Inspirado en la fonolog�a estructural, el m�todo de oposiciones fonol�gicas se basa en el reconocimiento y la memorizaci�n de los sonidos en oposici�n, tomando como base las concepciones fonol�gicas estructuralistas de Roman Jakobson y Nikolai Trubetzkoy, entre otros, acerca de las oposiciones binarias. Con este m�todo, por tanto, se persigue que el alumno pueda comparar una palabra con otra, una oposici�n, que se diferencia en un �nico elemento, justo el que se quiere practicar. Por ejemplo, la oposici�n fonol�gica espa�ola entre la �p� y la �b�, en cuanto a consonantes oclusivas sorda y sonora, en palabras como peso � beso, pata � bata, pelo � velo o parra � barra.

Lo positivo del m�todo de oposiciones fonol�gicas es que reconoce la prioridad absoluta del aspecto oral, se trabajan en particular las discriminaciones entre sonidos que conllevan diferencias de significado, y resulta �til para los alumnos de nivel B y C (intermedio o avanzado), que ya poseen cierto dominio del vocabulario espa�ol. Entre los aspectos negativos cabe indicar que suele ignorar el aspecto pros�dico (el tono y la entonaci�n), no se tienen en cuenta las variantes distribucionales de los sonidos (los al�fonos) ni los efectos de la secuencia hablada sobre la pronunciaci�n de los sonidos individuales. Por otro lado, hay que se�alar que en ocasiones un sonido no se distingue necesariamente mejor cuando se opone a otro (soldado � soltado; coloso � goloso), y que el m�todo resulta poco recomendable para los estudiantes de nivel A (inicial), pues hay continuos problemas con el conocimiento del l�xico que se propone (prisa � frisa, pana � mana, por poner alg�n ejemplo concreto).

 

 

3.- Factores que condicionan el aprendizaje y los errores de pronunciaci�n

 

Los factores que condicionan el proceso de aprendizaje en general, y de segundas lenguas en particular, pueden ser de diversa �ndole: socioling��sticos, socioecon�micos, instrumentales, integradores y did�ctico-pedag�gicos (cf., entre otros, Estarellas 1971). De modo resumido y para el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, podemos contar en primer t�rmino con los factores individuales, los factores cognitivos y los factores afectivos de los alumnos, como la edad, su personalidad concreta (si es introvertido, la autoestima que tenga, su sociabilidad, el miedo al error), la aptitud ling��stica (su facilidad para las lenguas, la atenci�n y la memoria que posean) y la pr�ctica que hagan de esa L2 que est�n aprendiendo. En segundo lugar, estar�an los factores �sociales�, como el prestigio del idioma, la valoraci�n de la cultura y la integraci�n del alumno (o su deseo de identificaci�n con esa L2). A estos factores hay que sumar otros de igual importancia, como la lengua materna del alumno y las interferencias de �sta en la L2 que est� aprendiendo. Por �ltimo no hay que olvidar el papel del profesor como mediador en el proceso de instrucci�n: su personalidad, su motivaci�n a la hora de ense�ar y su metodolog�a; as� como las dem�s variables situacionales que encontramos en el aula, como por ejemplo los materiales disponibles, el grupo, las horas de estudio o el tipo de curso, por citar las m�s importantes.

 

Por otro lado, la explicaci�n m�s generalizada que reciben los errores de pronunciaci�n en el adulto es la de que los �rganos articulatorios que han estado produciendo un sistema fonol�gico concreto durante muchos a�os quedan hasta cierto modo �atrofiados� para la producci�n de los sonidos de otra lengua. Algunos autores como Tarone (1987) han denominado esta atrofia como fosilizaci�n fonol�gica  (Phonological fossilization) y no la limitan solamente a los h�bitos fonol�gicos, sino a la �flexibilidad� del cerebro, la cual disminuye paulatinamente con la edad y afecta a unos niveles gramaticales (como la pronunciaci�n de la L2) m�s que a otros (como la sintaxis, por ejemplo). Otros autores, en cambio, han demostrado que el entrenamiento intensivo en fon�tica y pronunciaci�n determina el �xito en la adquisici�n del acento final que logra un alumno. A este respecto, Neufeld (1978) se�al� que algunos adultos pueden alcanzar, y de hecho lo logran, una pronunciaci�n en L2 similar a la de un hablante nativo. Sin embargo, tambi�n es cierto y no hay que olvidar que el adulto siente �verg�enza� cuando comete errores en la lengua meta, y muestra mayor confianza en la escritura que en la pronunciaci�n. De hecho, y seg�n los m�todos empleados com�nmente en las clases de lengua extranjera, profesor y alumnos recurren de manera constante a la forma escrita como �salvaci�n� para garantizar el progreso de los alumnos en el proceso de aprendizaje, lo cual, desde nuestro particular punto de vista, es un grave error, ya que limita la asimilaci�n de la pronunciaci�n del alumno desde un principio.

A pesar de todo ello, hay muchas ventajas en ser adulto y querer aprender otra lengua. En efecto, los adultos hemos aprendido a aprender, y este hecho es important�simo, ya que podemos seguir instrucciones determinadas del profesor o de otro alumno, somos capaces de deducir datos, inferir reglas y generalizarlas. Retomando las ideas de Neufeld (1978), y tal y como han demostrado otros autores, creemos que el entrenamiento intensivo en fon�tica y pronunciaci�n determina el �xito en la adquisici�n del acento de la lengua extranjera, y muchos adultos pueden alcanzar una pronunciaci�n en L2 similar a la de un hablante nativo.

 

 

4.- Algunas consideraciones previas

 

En concreto, y ante las preguntas de varios profesores de ELE de la provincia de Quebec, deseamos realizar a continuaci�n algunas reflexiones y puntualizaciones en torno a: 1) la norma de pronunciaci�n que se deber�a ense�ar en las clases de ELE; 2) si el profesor debe seguir un modelo did�ctico concreto (o puede optar por m�s de uno) a la hora de practicar la correcci�n de la pronunciaci�n en la clase de ELE; y 3) hasta qu� punto se debe tomar en cuenta la lengua materna del estudiante como condicionante de los errores de pronunciaci�n.

 

4.1 �Qu� norma de pronunciaci�n se debe ense�ar?

 

Estamos convencidos de  que  la norma  de pronunciaci�n  que se debe ense�ar en clase de ELE depende directamente de las necesidades propias de los alumnos, de la realidad del pa�s en el que estemos y de la finalidad misma de la ense�anza de ELE. En efecto, un alumno canadiense que est� estudiando espa�ol para poder hacer un intercambio con una universidad espa�ola no tendr� las mismas necesidades que un ejecutivo de una empresa de Montreal que viaja a Hispanoam�rica por motivos profesionales. Del mismo modo, y tal y como se viene realizando en la actualidad, en los pa�ses hispanoamericanos no es necesario profundizar en la ense�anza de determinados rasgos fon�tico-fonol�gicos propios del espa�ol de Espa�a, sobre todo en los niveles iniciales, y viceversa. El alumno tendr� tiempo y ocasi�n de conocer paulatinamente la realidad ling��stica del espa�ol moderno seg�n vaya progresando en su estudio y tomando contacto con otros hablantes. Lo importante es saber que la variaci�n en la pronunciaci�n est� considera como un aspecto m�s de la variaci�n dialectal y no tanto como integrante de la norma gramatical. Tal y como indica Demonte (2003), la lengua est�ndar no est� descrita en ninguna parte, ni nadie se atreve demasiado, al menos en este momento de correcci�n pol�tica, a pronunciarse sobre qu� opci�n l�xica o de pronunciaci�n ha de considerarse como m�s prestigiosa.

Por otro lado, cada profesor de ELE, por el simple hecho de ser hablante nativo o no de espa�ol hace uso de una norma ling��stica determinada, aquella a la que estuvo expuesto y adquiri� desde peque�o o aquella que le ense�aron en la escuela. Por tanto, est� bien y es correcto ense�ar esa norma en clase; de hecho, es lo que hacemos inconscientemente a diario.  No obstante, no podemos convertir en �norma general� nuestra propia norma geogr�fica particular, y esto se aplica tanto para los rasgos de pronunciaci�n como para el resto de los niveles ling��sticos. Es conveniente, pues, mostrar en los niveles intermedios, y ense�ar en los avanzados, la diversidad de acentos que existe hoy en d�a en la lengua espa�ola, ya que todo alumno deber�a conocer otras formas propias de hablar adem�s de la suya y la de su profesor, para de este modo poder aceptar y valorar en su justa medida la riqueza del espa�ol. Por tanto, creemos que hay que considerar las variedades desde un principio, y adaptarlas seg�n el tipo de alumno y necesidad de cada grupo al nivel de ense�anza.

 

4.2 �Hay que seguir un modelo did�ctico concreto, o se puede optar por m�s de uno?

 

A la hora de corregir la pronunciaci�n de los alumnos con dificultades graves, uno de los m�todos pedag�gicos que mayor �xito ha tenido es el m�todo verbo-tonal. Ideado por el ling�ista y fonetista Petar Guberina en Zagreb (creador a su vez del SUVAG, Sistema Universal Verbal Auditivo de Guberina),68 fue dado a conocer en Par�s en 1954. Con este m�todo, donde el habla es considerada ante todo �comunicaci�n� y la percepci�n auditiva su principal eslab�n, ante una falta o error de pronunciaci�n en el alumno, se selecciona un modelo adecuado (lo que se conoce como est�mulo) y se sustituye el modelo inicial del alumno, es decir el error cometido, por otro modelo mejor y correcto. Con el objetivo de re-educar el o�do del alumno, se hecha mano de la prosodia (el acento y la curva entonativa), la fon�tica combinatoria (la co-articulaci�n o influencia de unos sonidos sobre otros) y la pronunciaci�n matizada (la duraci�n de un sonido y la intensidad). Por tanto, en esta re-educaci�n del modo de escuchar del alumno se aprovechan las cualidades del lenguaje humano que transmiten la informaci�n: las pausas, el ritmo, la entonaci�n, la intensidad y el tiempo.

Para complementar la labor que se realiza a diario en el aula existen, no obstante, otras actividades que proceden de otros m�todos did�cticos y con las cuales el profesor estar� m�s acostumbrado, ya que son las empleadas con mayor frecuencia en los manuales de ELE. Nos referimos en concreto a los ejercicios de:

• Repetici�n e imitaci�n.

• Discriminaci�n auditiva, y de pares m�nimos.

• Descripciones articulatorias.

• Transcripci�n fon�tica.

• Uso de programas inform�ticos.

En concreto, y siguiendo a Matute Mart�nez (2006: 471), las cuatro clases de ejercicios de discriminaci�n auditiva propuestos en los manuales de fon�tica y fonolog�a de ELE y en los manuales enfocados a su pr�ctica para los niveles B y C (intermedio y avanzado) se pueden resumir de la siguiente manera:

1. Audici�n y discriminaci�n: Escucha; Identifica sonidos, s�labas, intensidad, grupos f�nicos, entonaci�n, sonidos diferentes e iguales.

2. Transcripci�n: Completa con sonidos, s�labas, palabras, acentos, puntuaci�n, entonaci�n; Copia al dictado; Transcribe fon�ticamente; Marca la pronunciaci�n de la sinalefa o la entonaci�n; Corrige la graf�a.

3. Relaci�n o distinci�n: Elige la opci�n correcta de sonidos, intensidad, entonaci�n; Marca el orden de aparici�n y orden de palabras; Clasifica por tipos; Compara la escritura, compara la pronunciaci�n en distintos dialectos del espa�ol, y en distintas lenguas; Analiza tu dicci�n.

4. Resumen, contextualizaci�n y predicci�n: Escucha un texto; Elabora frases, un texto a partir de las palabras, un texto a partir de la entonaci�n; Indica los rasgos de un sonido, de su modo de articulaci�n; Graba tu voz.

 

En cuanto a las actividades para la producci�n, que suelen ser menos frecuentes y variadas en los manuales de ELE, Matute Mart�nez (2006: 472) nos recuerda las siguientes:

1. Pr�ctica estructural: Repite, imita, lee sonidos, s�labas, palabras, intensidad, grupos f�nicos, frases, entonaci�n.

2. Respuesta y evaluaci�n: Reacciona a preguntas; Explica por qu� llevan tilde las siguientes palabras; Escucha,  graba y corrige  la pronunciaci�n propia y la pronunciaci�n ajena, la pronunciaci�n formal y la informal.

3. Predicci�n: Describe c�mo hay que pronunciar un sonido; Pronuncia sin o�r, escucha y repite; Cambia la; Describe un dibujo; Entrevista a alguien y completa la tabla correspondiente con los datos que faltan.

4. Ampliaci�n: Utiliza el sonido en una palabra; Contin�a la palabra, la oraci�n, el texto; Elabora preguntas; Escribe un texto.

 

 

4.3  �Hasta qu� punto se debe tomar en cuenta la lengua materna del estudiante?

 

Tal y como ha sido se�alado por varios autores, si un alumno pronuncia mal alg�n sonido de una lengua extranjera es porque lo percibe mal (cf. Poch Oliv� 1999, Llisterri 2003). Nuestra L1 o lengua materna, por tanto, puede actuar de filtro fonol�gico e influir sobre la L2 o lengua meta. Por este motivo, hay que saber educar y re-educar el o�do de los alumnos y ense�ar a escuchar sin interferencias de la escritura ni de la ortograf�a. Resulta evidente que, para los alumnos adultos, la competencia oral suele ser siempre m�s �complicada�, pues inevitablemente se tiende a buscar ciertos �ndices ac�sticos que est�n presentes en la L1 (franc�s o ingl�s) y que permitan establecer lazos de uni�n con el espa�ol. En los alumnos j�venes, en cambio, este proceso resulta mucho m�s sencillo, ya que su sensibilidad a los matices f�nicos es m�s aguda. En dicho proceso de re-educaci�n el papel del profesor es fundamental, ya que ser� el encargado de despertar en los aprendices la diferencia fon�tica que hay entre su lengua materna y el espa�ol. Esto se lleva a cabo de manera progresiva, lenta y graduada, y mediante una continua inmersi�n en la percepci�n y la producci�n de los nuevos sonidos: aquellos que no existen, aquellos que aparecen en otras posiciones o aquellos que tienen otra realizaci�n a los de su lengua materna. Es imprescindible reconocer un sonido para poder despu�s reproducirlo. La discriminaci�n correcta de lo sonidos resulta, pues, fundamental para que el alumno pueda articular apropiadamente en espa�ol. Sin embargo, la simple discriminaci�n de los sonidos no asegura una correcta pronunciaci�n de los mismos. Tal y como se�ala Bartol� Rigor (2005), desde la perspectiva terap�utica el alumno no es responsable de su mala pronunciaci�n sino su L1. Desde la perspectiva comunicativa no se insiste en los �errores� de pronunciaci�n, sino en la capacidad de entender y hacerse entender en la LE. El objetivo por tanto no es propiamente �corregir�, sino saber �usar�, no es �seguir reglas�, sino adquirir una competencia f�nica. En cualquier caso, tal y como recuerda Matute Mart�nez (2006), hay que se�alar que no todos los errores cometidos por los alumnos se producen por transferencia de su L1.

Para lograr estos objetivos, podemos emplear sobre todo enunciados m�s o menos extensos, con un ritmo y una entonaci�n adecuados, y evitar en todo lo posible los sonidos asilados y las palabras sin contexto ni conexi�n alguna (cf. Fitz Camacho 2008). Estamos convencidos de que la correcci�n fon�tica debe practicarse a diario en el aula, tanto la correcci�n fon�tica individual, a pesar de que �sta pueda parecer contradictoria o perjudicial para algunos aprendices (a la larga no lo ser�), como la correcci�n fon�tica realizada �para la clase�, esto es con todos los alumnos. El trabajo individual y directo profesor-aprendiz favorece al grupo entero de alumnos.

 

 

5.- Dificultades y m�todos de correcci�n

 

Tal y como hemos se�alado en el apartado anterior, y todo profesor de ELE en Quebec conoce, el patr�n de acentuaci�n franc�s se traspasa a la hora de hablar espa�ol. Debemos recordar que en espa�ol se deben pronunciar todas las s�labas, y que cada ocho s�labas se suele establecer un grupo f�nico. En franc�s, en cambio, los grupos f�nicos son m�s breves y es una lengua �aguda�, donde el acento recae en la �ltima s�laba. Por otro lado, el espa�ol se puede caracterizar como una lengua �mon�tona�, en el sentido de que no conviene exagerar los movimientos tonales ascendentes ni los descendentes.

 

5.1 Principales tendencias de los estudiantes franc�fonos

 

Las principales tendencias fon�tico-fonol�gicas de nuestros estudiantes franc�fonos (de Quebec) a la hora de hablar espa�ol son, de manera resumida, las siguientes:

1. Fluctuaci�n en las vibrantes simple y m�ltiple (�r� y �rr�), y su sustituci�n por la /r/ francesa. Aspecto �ntimamente relacionado con la variedad de uso propia del alumno, ya que la vibrante alveolar simple  /r/  no  existe  en  el  franc�s  est�ndar,  pero  su  sonido  es conocido en algunos de los dialectos del franc�s de la provincia de Quebec.

2. Sustituci�n de [b] por [v], por influencia directa del franc�s, lengua no betacista.

3.  Relajaci�n de la �j� [x].

4. Sustituci�n de �j� [x] por �g� [g]. El fonema velar fricativo sordo /x/ no existe en franc�s.Tendencia a hacer fricativas las consonantes africadas (�ch�, �y�, �ll�). Los fonemas africados palatales sonoro /tS/ y sordo /j/ no existen en franc�s.

5. Pronunciaci�n de  consonantes y  grupos conson�nticos finales marcados.

6. Cambio de acento en las palabras.

7. Sustituci�n de [θ] por [s]: seseo, o sonido intermedio entre [θ] y [s]. El fonema dental fricativo sordo /θ/ no existe en franc�s.

8. Sustituci�n de [λ] por [j]: ye�smo. El fonema lateral palatal sonoro /λ/ no existe en franc�s.

 

Por tanto, y tal y como acabamos de resumir anteriormente,  son precisamente los sonidos nuevos, aquellos que no aparecen en la L1 del estudiante los que mayores problemas ofrecen.

 

 

5.2 Un m�todo propio. Pasos y ejercicios que podemos seguir

 

Siguiendo la propuesta de Poch Oliv� (1999), a la hora de aprender una lengua extranjera y su pronunciaci�n tan importante es aprender a hacer como aprender a dejar de hacer. Adem�s, es fundamental conocer que algunos de los errores de pronunciaci�n que comenten los alumnos se pueden considerar m�s �graves� que otros porque dificultan la comunicaci�n. Como profesores, lo primero que debemos tener en cuenta a la hora de utilizar un m�todo did�ctico-correctivo en pronunciaci�n es que el modelo que se vaya a proponer al estudiante que comete alg�n error debe estar todo lo alejado posible del error que dicho estudiante comete. Este modo simple de proceder permitir� al alumno percibir de una forma precisa las diferencias que hay entre el error cometido y el modelo propuesto. Tal y como indica Renard (1979: 66) �pour rendre sensible � l'�l�ve une diff�rence qui n'est pas suffisante pour �tre per�ue, il y a lieu de l'exag�rer en modifiant le mod�le de telle sorte qu'on s'�loigne de la faute�. Los principales pasos que podemos seguir ser�an los siguientes:

1. En primer lugar hay que diagnosticar, de forma correcta, el error cometido por el alumno. Esto es, descubrir y describir si se trata de un error relacionado con los sonidos (las vocales y las consonantes), o se trata m�s bien de un error relacionado con la entonaci�n y el acento.

2. En segundo lugar, debemos plantear un procedimiento de correcci�n que sea acorde con el error cometido.

3. Despu�s vendr�a la parte pr�ctica, y en ella utilizar�amos la combinaci�n de sonidos (est�mulos) que favorezcan la pronunciaci�n deseada. Por ejemplo, mediante la influencia de una vocal sobre una consonante, o viceversa, en los casos en que el error est� relacionado con los sonidos del espa�ol. Para el caso de las vocales, se sabe que las anteriores [i] y [e] favorecen la palatalizaci�n de las consonantes y que las posteriores [u] y [o] su velarizaci�n. Adem�s, las vocales labializadas (o redondeadas) favorecen la labializaci�n de las consonantes, y en posici�n intervoc�lica la relajaci�n de las consonantes oclusivas [p, b, t, d, k g]. En el caso de las consonantes, las labiales, velares y nasales favorecen el timbre oscuro de la vocal. En cambio, las consonantes alveolares y palatales favorecen el timbre claro. Por �ltimo, la semiconsonante palatal y las fricativas favorecen el cierre de la vocal siguiente, y las consonantes oclusivas sordas [p, t, k] la abertura.

4. Para terminar, hay que se�alar que durante el proceso de pr�ctica se debe hacer uso de la pronunciaci�n matizada, para que el alumno sea capaz de descubrir las diferencias entre el error y el modelo. Para ello basta con exagerar el modelo en la direcci�n inversa al error cometido por el estudiante.

La puesta en marcha de estos cuatro pasos se debe llevar a cabo con palabras aisladas durante un periodo breve de tiempo para despu�s trabajar de manera sistem�tica con contextos m�s extensos con un ritmo y una entonaci�n adecuados. Afortunadamente contamos en la actualidad con ejercicios �tiles que podemos encontrar en los diversos manuales de ELE, como el de Fitz Camacho (2008). Como vimos en el apartado 4.2 suelen ser ejercicios de:

• Repetici�n.

• Audici�n e imitaci�n.

• Discriminaci�n auditiva.

• Pares m�nimos.

• Producci�n libre.

• Dictados para la fijaci�n de sonidos.

 

 

5.3 M�todos de correcci�n. Sugerencia de pautas correctivas

 

La correcci�n fon�tica, conocida como ortolog�a, hace referencia a la t�cnica para ajustar la dicci�n de una persona a la pronunciaci�n est�ndar de una lengua (Fern�ndez Planas 2005: 178), y el fin �ltimo de la correcci�n es lograr que el alumno modifique un error. El primer �m�todo� de correcci�n que debe seguir el propio alumno es el de profundizar todo lo que considere necesario en los aspectos orales del espa�ol. El trabajo individual y constante, por tanto, es la �nica garant�a de su �xito. Est� demostrado que la pr�ctica diaria, la aplicaci�n de ciertos ejercicios bien espec�ficos y la correcci�n inmediata a los alumnos ayudan a subsanar los �fallos� en su pronunciaci�n.

Las sugerencias que ofrecemos a continuaci�n para los profesores, para las que se debe tener en cuenta el nivel de cada alumno, han de tomarse como una primera pauta correctiva. Adem�s es fundamental recordar, tal y como se�ala Matute Mart�nez (2006: 473), que las instrucciones que queramos dar a nuestros alumnos sean presentadas de manera clara y precisa, que se ofrezca una diversidad de contextos y de ejemplos, y que se refuercen todas las respuestas adecuadas por parte del alumno. Por otra parte, el l�xico que emplearemos deber� ser conocido por el alumno, pues de nada sirve complicar la correcci�n de su pronunciaci�n con t�rminos que todav�a no conoce. El objetivo �ltimo, por tanto, es que el alumno modifique los �rganos fonatorios y que perciba de modo correcto el espa�ol (cf. Poch Oliv� 1999). El profesor puede anotar los �fallos� y los progresos de los alumnos en unas fichas individuales de control, y puede dar a conocer los procesos observados en su aprendizaje, ya que esto constituye una fuente de est�mulo para los estudiantes.

 

Dividimos en cinco apartados dichas pautas:

 

1. Para practicar y corregir el acento

•  Los alumnos deben conocer qu� s�labas van acentuadas en espa�ol y cu�les no. Para ello se deber� repasar las normas de acentuaci�n de la Real Academia Espa�ola.

• Formar grupos de palabras con el mismo patr�n acentual (agudas, llanas y esdr�julas) y solicitar a los alumnos que se�alen d�nde recae el acento en cada grupo.

 

2.  Para dar relieve a una s�laba

• Crear, entre todos, una lista con nombres de pa�ses y de ciudades en franc�s, en ingl�s y en espa�ol, y pedir a los estudiantes que descubran las diferencias en su pronunciaci�n. Por ejemplo: Par�s (esp.), Paris (fr.), Paris (ing.); Madrid (esp.), Madrid (fr.), Madrid (ing.), etc.

• Proponer ejercicios con palabras de uso frecuente y sus derivados. Por ejemplo: problema, problemas, problem�tico, problem�tica, problem�n, problem�ticamente, problematizar, etc.

• Lectura en voz alta de una serie de palabras, y de textos breves. Los ejercicios del manual de Fitz Camacho (2008) resultan especialmente �tiles al respecto.

 

3. Para ense�ar que en espa�ol se han de pronunciar todas las s�labas

• Hacer uso de refranes, dichos y sentencias. Al contener oraciones breves podremos utilizar los refranes para mostrar que hay que abrir la boca de modo marcado cuando se habla, y as� practicar tambi�n la fluidez de los alumnos.

• Ejercicios de �nfasis de palabras individuales, para acentuar el movimiento de los labios.

 

4.  Para practicar la entonaci�n

• Ejercicios de cambio de entonaci�n con el mismo enunciado; por ejemplo, para mostrar ira, alegr�a, iron�a, tristeza, etc., produciendo variaciones sobre los sentimientos de los hablantes. El objetivo principal de este ejercicio es que el alumno perciba la curva mel�dica del espa�ol y que despu�s la imita.

• Ejercicios para segmentar enunciados en grupos acentuales (secuencias de s�laba t�nica + s�labas �tonas), grupos t�nicos (palabra t�nica + palabras �tonas que la preceden) y grupos entonativos (enunciados que llevan asociado un patr�n entonativo determinado, normalmente comprendido entre dos pausas),  sobre todo cuando el alumno realiza pausas inadecuadas o en la colocaci�n del acento.

• Ejercicios de tarareo, y ejercicios de suma, donde se empieza por el final de una frase y se van a�adiendo los elementos constituyentes hasta completar la sentencia. La ida es que los alumnos descubran el perfil entonativo y localicen los acentos, pues en espa�ol el acento es libre, a diferencia del franc�s que es una lengua con acento fijo.

 

5.  Para cuando algunos sonidos conson�nticos traen problemas

• El alumno debe conocer y dominar los contrastes que existen en espa�ol. Por ejemplo, para practicar el contraste de la �r� simple y la �rr� m�ltiple, pronunciar ere sin mover los labios en el primer caso, o introducir una vocal auxiliar para los grupos conson�nticos: tres > teres (cf. Navarro Tom�s 1999: 116). Para el caso concreto de la [r], emplear palabras con los grupos -eri- (serie, interior, material, periodista), -ere- (querer, derecho, diferente, herencia), -ire- (sirena, director, Irene, m�rtires), -iri- (dirigente, delirio, viril, adquirir) as� se adelanta el punto de articulaci�n de la [r].

• Determinados sonidos conson�nticos traen problemas, sobre todo por influencia de la lengua materna. En el apartado �5.1 dimos a conocer los m�s caracter�sticos en el caso de los alumnos franc�fonos. Para la [x], podemos utilizar palabras donde la velar aparezca entre vocales posteriores -ojo- (rojo, enojo, piojo, anteojos), -ujo- (dibujo, lujo, brujo, empujo), -oju- (hispanojud�o, ojuelos, videojuego) y -uju- (lujuria, Jujuy) para que el alumno retrase el punto de articulaci�n de la   velar.   En  ocasiones es conveniente corregir el modo de articulaci�n de la �v�, pues a diferencia del franc�s el espa�ol es una lengua betacista (donde se igualan los sonidos de la �b� y de la �v�). De nuevo, para el caso de la [r], podemos corregir el punto de articulaci�n (de velar a alveolar) empleando palabras con consonantes anteriores y la vocal [i] con los grupos -ti- (sentido, �ltimo, estilo, justicia), -di- (medio, nadie, pedido, idioma), -dri- (Madrid, vidrio, ladrillo, cocodrilo), -tri- (industria, patria, tribunal, trigo) y -ri- (varios, historia, Am�rica, victoria). Para la vibrante m�ltiple, palabras con los grupos -irri- (irritaci�n, chirrido, irregular, virreinato), -erre- (terreno, guerreros) y -erri- (territorio, terrible, perrita). Primero pronunciando las palabras de modo independiente, y despu�s creando oraciones y contextualizando los t�rminos empleados, tal y como indicamos al principio.

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGR�FICAS

 

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•   Cantero, F.  J.  2003.  �Fon�tica  y  did�ctica  de la  pronunciaci�n�, en  A. Mendoza (coord.), Did�ctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall, 545-572.

•  Cassany, D., M. Luna, G. Sanz. 1997. Ense�ar lengua. Barcelona: Gra�.

• Delattre, P. 1965. Comparing the Phonetic Features of English, German, Spanish and French. Heildelberg: Julius Groos.

•  Demonte, V. 2003. �La esquiva norma del espa�ol. Sus fusiones y relaciones con la variaci�n y el est�ndar�. Comunicaci�n presentada en el Simposio �Variaci�n e Prescrici�n. Santiago de Compostela: Instituto da Lingua galega / Universidade de Santiago de Compostela.

•  Estarellas, J. 1971. La psicoling��stica y la ense�anza de los idiomas extranjeros. Madrid: Anaya.

•  Fern�ndez Planas, A. M. 2005. As� se habla. Nociones fundamentales de fon�tica general y espa�ola. Barcelona: Horsori Editorial.

•  Fitz Camacho, R. M. 2008. Se pronuncia as�. Cuaderno de ejercicios de correcci�n fon�tica para estudiantes de espa�ol. Nivel I. Quebec: Universit� Laval.

•  Gil Fern�ndez, J. 1988. Los sonidos del lenguaje. Madrid: S�ntesis.

•  Gil Fern�ndez, J. 2007. Fon�tica para profesores de espa�ol: de la teor�a a la pr�ctica. Madrid: Arco/ Libros.

•  Gonz�lez Hermoso, A., C. Romero Due�as. 2002. Fon�tica, entonaci�n y ortograf�a. + de 350 ejercicios para el aula y el laboratorio.  Madrid: Edelsa.

•  Llisterri,  J.  2002-2008.  Ense�anza  de  la  pronunciaci�n  y  correcci�n fon�tica. Barcelona: Universitat Aut�noma de Barcelona.