En la lectura están implicados dos estadios bien diferenciados: el estadio de decodificación (simplemente leer en voz alta) y el estadio de comprensión.

Una vez que los alumnos han pasado el estado de decodificación, estarán preparados para entender el mensaje. La comprensión depende de un gran número de factores -nuestro conocimiento del mundo, nuestras razones para leer y de nuestras actitudes y creencias-. En el estadio de comprensión, la clase de lectura puede llevarse de varias maneras. Yo he distinguido 6 etapas:

 

Etapa primera.

Planificación del uso del class reader (lectura elegida para que toda la clase la lea, durante un cierto período de tiempo).

Etapa segunda. Despertar el interés y motivación de los alumnos uniendo el tópico del texto con la experiencia o conocimiento de los alumnos.

Etapa tercera. Realizar una serie de fichas de trabajo para que los alumnos las completen antes de leer el fragmento de donde han sido sacadas, para que después ellos mismos puedan corregir los resultados finales, simplemente leyendo el fragmento correspondiente de la lectura.

Etapa cuarta. Explotación de los audios que acompañan a la mayoría de las lecturas graduadas.

Etapa quinta. Traducción de la lectura. (traducción a dibujos)

Etapa sexta. Las lecturas consideradas como base para las actividades comunicativas.

 

 

ETAPA PRIMERA

 

Antes de comenzar a trabajar con las lecturas, nos encontramos con la necesidad de hacernos una serie de preguntas:

a) ¿Para qué nivel o edad es apropiada la lectura?

b) ¿Presenta alguna dificultad en particular, como antecedentes culturales desconocidos, una secuencia de sucesos confusos, un largo número de personajes, etc.?.

c) ¿Qué clase de actividades pueden usarse con la lectura?

d ¿Qué clase de vocabulario y lenguaje usa?

e) ¿Hay alguna parte del libro donde el lenguaje pueda ser explotado para reforzar las estructuras lingüísticas que se estudian en clase?

f) ¿Qué tipo de reacción puede producir el libro entre los estudiantes? ¿Qué tipo de actividades, y trabajo creativo pueden realizarse con esa lectura?

 

Cuando leemos el libro por primera vez, es muy conveniente tomar notas de los detalles significativos del libro: hechos, personajes, puntos que necesitarán ser explicados, lenguaje que pueda ser explotado, cualquier dibujo o mapa que pueda ser usado para introducir el libro o hacerlo más interesante. También notas de posibles tópicos para discusión, temas para composiciones, etc. Es importante hacerlo así pues hemos comprobado que muchas ideas se presentan durante la primera lectura y son olvidadas después. La planificación de las lecturas se realiza partiendo de dichas notas.

 

 

ETAPA SEGUNDA

 

En esta etapa el principal objetivo es ayudar a crear razones para querer leer algo, y ayudar a organizar el pensamiento de los alumnos de tal manera que lo que lean se ajuste a su estructura mental existente.

Esto se puede realizar de varias maneras, dependiendo del tipo de lectura, por ejemplo, cuando la lectura no es de ficción y proporciona mucha información sobre un determinado tópico, preguntamos a la clase para averiguar lo que ya saben sobre ese determinado tópico. De forma voluntaria los alumnos van hablando y el profesor hace una lista en la pizarra recogiendo sus comentarios. Las listas comienzan por encabezamientos tales como "Lo que conocemos", "Lo que no sabemos", "Seguro", "Dudoso". Habiendo despertado el interés de la clase, se les dice que abran el libro por la página apropiada para confirmar o contradecir lo que hemos escrito en la pizarra.

Independientemente de la lectura que sea al presentarla a la clase siempre comenzamos hablando del tópico ya sea ficción o no y el profesor intenta llamar la atención averiguando lo que ya saben sobre el tópico o sus expectativas. Con los primeros niveles de Primaria., parte de esto lo realizamos en castellano, aunque sea una lectura en otro idioma. Intentamos llevar a la clase algún material que tenga que ver con el tópico. A menudo recortamos fotografías y reportajes de los periódicos y revistas que tengan que ver con el libro que se está presentando.

 

Los libros, a menudo, suelen estar bien ilustrados. Algunas veces se puede usar el título y el dibujo de la portada para hablar del libro y pido a la clase que me diga, según estos datos sobre qué tema versará. También suelo mostrar a la clase algún dibujo del interior del libro.

En esta etapa de presentación de la lectura, escribo en la pizarra el vocabulario nuevo que puede presentarles dificultad. Esto es muy importante en los primeros cursos porque es en estos niveles elementales del aprendizaje del idioma cuando los alumnos se pueden desanimar fácilmente.

En las lecturas que tienen muchos dibujos, especialmente aquellas que tienen un dibujo sobre un fragmento textual, cubro el texto con un papel pidiendo a la clase que hable sobre los dibujos y escribo en la pizarra el vocabulario nuevo según éste se va haciendo manifiesto por parte de la clase. Los alumnos expresan en voz alta sus ideas acerca del desarrollo de la historieta. Después comparan su versión con el texto del libro. También pido a los alumnos que hagan preguntas fuera del marco escolar sobre el tópico.

En definitiva, no tengo ninguna regla de cómo un título tiene que ser introducido. Sin contar la historia, se debe hacer un intento por crear la atmósfera y dar las directrices que ayudarán a los alumnos a entender mejor la situación y los personajes cuando estén leyendo. Esto consiste simplemente en despertar su apetito uniendo la historia tanto como sea posible a su propia experiencia. Hay muy pocos títulos en donde no se pueda conectar la situación, los sucesos, la experiencia o los personajes con el mundo exterior y con el interés y curiosidad de nuestros alumnos.

 

 

ETAPA TERCERA

 

En esta fase preparo unas actividades en forma de fichas de trabajo y los mismos alumnos pueden corregir los resultados finales, simplemente leyendo el fragmento correspondiente de la lectura. Voy a ir explicando los tipos de actividades que realizo en esta fase en forma de dificultad creciente:

1)   Se copia un fragmento de la lectura que no haya sido aún leído y se borran algunas palabras. Los alumnos rellenan los espacios vacíos con una palabra de su elección. Otras veces coloco, sin orden, todas las palabras borradas (al pie del texto) y los alumnos extraen de esa lista la palabra adecuada para cada espacio en blanco.

2)   Se copia un fragmento de la lectura borrando frases completas. Los alumnos rellenan los espacios con una frase que, según ellos, pueda ser adecuada dentro del contexto.

 

3)   Ofrezco a los alumnos el primer y último párrafo de un capítulo. Les pido que se imaginen lo que puede ocurrir en este capítulo y les dejo que lo escriban o que lo narren a sus compañeros.

4)   Ofrezco a los alumnos solamente la última frase de un capítulo que no hayan leído aún. Y les pregunto: ¿Qué ha ocurrido en este capítulo?

5)   Copio un fragmento de la lectura, pero omitiendo todos los signos de puntuación, dejando que los alumnos compongan la versión correcta.

6)   Divido un fragmento de texto en tres partes, A, B y C. Organizando la clase en grupos de tres y distribuyendo un fragmento de texto a cada uno de los grupos. Cuando los alumnos hayan estudiado sus textos, les pido que los revelen al resto de sus compañeros, con sus propias palabras. Los alumnos, al final, reconstruyen el texto entero.

 

 

ETAPA CUARTA

 

Los audios que acompañan a la mayoría de las lecturas graduadas, ofrecen al texto escrito una dimensión valiosa para el desarrollo de las destrezas. Algunas de las actividades que he realizado son:

1)   Los alumnos escuchan un fragmento de la grabación, pero cuando la narración está en un momento crítico de la historia, paro la cinta y pregunto: ¿Qué va a ocurrir ahora? Se discute con los alumnos y se deja que después lean para comparar sus conclusiones con el texto escrito.

2)   Confecciono una lista de preguntas de comprensión y dejo que los alumnos respondan mientras escuchan la cinta. Los alumnos comprueban sus respuestas al leer el texto.

3)   Utilizo el texto y su grabación como medio para perfeccionar dificultades fonéticas. Por ejemplo, mientras los alumnos leen y escuchan a la vez, les pido que se concentren en un solo sonido fonético y que localicen todas las diferentes palabras, dentro de un determinado fragmento, que contengan ese sonido.

4)   Los alumnos escuchaban conversaciones en la narración y se concentraban solamente en la entonación de los personajes en momentos importantes dentro de la historia. Entonces les pregunto: "¿Qué sentimientos o facetas de un personaje podemos extraer de un estudio de ese tipo, que no podríamos haber extraído del texto únicamente?"

 

 

ETAPA QUINTA

 

Estoy hablando de traducción de la lectura al español y no de traducción y lectura en voz alta de forma simultánea. Como he señalado anteriormente, la lectura en voz alta es lo primero que se hacía (estadio de decodificación). Antes de realizar esta experiencia, tenía la costumbre de hacer lectura en voz alta y traducción de forma simultánea y pude comprobar que los alumnos no se centraban bien en lo que estaban haciendo, pues, cuando leían en voz alta estaban pendientes de la traducción que tenían que hacer después. Así, desde el punto de vista didáctico he comprobado que es más efectivo hacer por separado la lectura oral de la traducción.

 

 

ETAPA SEXTA

 

Aquí, voy a explicar el tipo de actividades que suelo preparar para estimular y desarrollar las actitudes críticas de los alumnos y que exigen una respuesta personal al texto:

 

1)   La primera actividad fue una serie de vídeos que preparé a partir de los dibujos de algunas lecturas. Motiva mucho a los alumnos ver la lectura transformada en vídeo. Primeramente, sólo grababa los dibujos y al proyectarlos iba leyendo el texto. Después hice lo mismo, pero sacando el texto también en la pantalla. Con este vídeo así preparado realizaba dictados que tenía mucho éxito entre mis alumnos, pues primero escribían al oír el texto viendo los dibujos y después se corregían al ver el texto en la pantalla.

 

2)   La segunda actividad era hacer un vídeo, pero con historietas inventadas por los alumnos y con sus propios dibujos. Muchos de ellos hacían unas historietas totalmente nuevas a las vistas en clase, otros hacían variaciones cambiando los personajes y algunas situaciones, pero manteniendo la misma trama.

 

3)   Se divide la clase en grupos sugiriendo a los alumnos convirtieran el texto de la historieta en cómic.

 

4)   Algunos títulos se prestan de forma natural, a determinadas actividades escritas. Por ejemplo, a partir del libro "This is New York" algunos alumnos confeccionaron un folleto turístico. Este tipo de actividad, aunque siempre se basaba en un texto escrito o en unas líneas directrices que les iba marcando, supone una respuesta personal al texto o a las directrices dadas.

 

5)   Pido a cada alumno que se identifique con un personaje cualquiera de la historia y que represente a dicho personaje en diversas situaciones delineadas por los demás alumnos.

 

6)   Una vez que se ha realizado la lectura pido a los alumnos que la vuelvan a escribir como si fuera una obra de teatro, y que la aprendan para después realizar grabaciones en vídeo.