UNIDAD 6: VÍDEOS COMERCIALES Y DE CREACIÓN PROPIA

6.1.- Peculiaridades didácticas.

El vídeo ha constituido en los últimos años uno de los elementos más importantes de innovación educativa. El abaratamiento de estos aparatos ha motivado que en casi todos los centros haya cuando menos un magnetoscopio disponible en estos momentos y que a su vez ya ha sido sustituido y/o complementado por los reproductores de DVD y actualmente por los vídeos digitales grabados en memorias USB.

Pareja con la extensión del medio ha ido desarrollándose la producción de material educativo. Primero por iniciativa privada y ahora ya con varios departamentos, dependientes unos de la administración central y otros de las autonómicas que se dedican a investigar y a producir materiales de vídeo para usos educativos. La oferta sigue siendo limitada en muchos aspectos y no para todas las materias, niveles y objetivos podríamos encontrar material de vídeo apropiado, pero continua incrementándose y disponemos por otro lado de un vasto material realizado con fines comerciales de entretenimiento, que en muchos casos tiene un interés específico para aplicaciones didácticas.

Lo normal hasta ahora ha sido colocar el vídeo y el televisor en un mueble con ruedas. Esto por una parte eleva la pantalla a una altura que permite que toda la clase la pueda ver bien y al mismo tiempo tenemos movilidad para transportar el equipo de una clase a otra. Esta movilidad también es útil a veces dentro de una misma clase cuando el profesor quiere que sólo algunos alumnos vean una sección del programa. Si el mueble dispone de una puerta podemos dejar todo el equipo protegido cuando no se usa. Hoy en día estamos asistiendo al equipamiento de todas las aulas de pizarra digital, ordenador y proyector con lo que el uso del vídeo pasa de la pantalla del televisor a la gran pantalla.

Una de las primeras preguntas que muchos profesores se hacen es si verdaderamente las lecciones serán más efectivas usando vídeos. La respuesta inmediata es Sí si hemos elegido el vídeo adecuado para nuestros estudiantes y hemos seleccionado algunas técnicas que permiten que ver el vídeo sea una actividad activa.

Muchas veces el vídeo facilita que los niños expresen sus propias ideas sobre lo que quieren. Cuando los profesores usan el vídeo de forma efectiva e interactiva, el vídeo es el camino para llevar el mundo a los estudiantes y los estudiantes al mundo. Aquí tenemos una relación de algunas de las ventajas que presenta el medio:

1.       Comparado con los archivos sonoros que sólo contienen audio, el vídeo ofrece claves visuales y auditivas para la comprensión del significado. El contexto resulta explícito y el estudiante puede apreciar directamente la situación. Explicita igualmente los elementos paralingüísticos que estaban ausentes en buena parte en las audiciones de sólo audio.

2.      Presenta situaciones reales. El mundo exterior viene a clase. El estímulo para la comunicación sumergiéndose en situaciones similares a las que se presentan habitualmente, es mayor.

3.       En toda circunstancia o bien presenta información cultural o facilita pretextos motivadores para abordarla. Los malentendidos culturales pueden así corregirse con facilidad. Muestra la conducta social aceptable en situaciones reales y la diferencia entre conducta formal e informal.

4.      Es muy fácil de manipular y de conectar a otros sistemas sobre todo desde la aparición de los diversos formatos digitales divx, wmv…. En realidad, cualquier profesor con no más de media hora de entrenamiento puede aprender a localizar una secuencia y visionarlo ya sea usando el televisor, ordenador, pizarra digital o con un proyector de vídeo sobre una pantalla de proyección que es una instalación compuesta de una superficie lisa para mostrar el resultado de la proyección de una imagen para una audiencia. La pantalla puede ser una instalación permanente, como en un cine, una pared pintada de blanco o, por ejemplo desenrollar desde el techo de la sala. También existen unas pantallas móviles que se pueden transportar de un lugar a otro.

5.       Un mismo programa pude repetirse varias veces. De acuerdo con las necesidades de aprendizaje, la atención puede focalizarse en una secuencia corta que se reitera las veces que sea necesario.

6.      La atención puede centrarse según convenga, sobre la banda de audio o sobre la imagen.

7.       Puede mostrar planos cortos de aspectos concretos. Es especialmente útil cuando se enseña la lengua para propósitos específicos.

8.      Suministra una experiencia común a todos los alumnos que puede servir como punto de partida para debates.

9.      Los niños disfrutan aprendiendo con el vídeo y lo más importante es los alumnos viven la experiencia de aprender un idioma como algo agradable y feliz.

10.   Para los niños más pequeños el vídeo es una manera efectiva de estudiar el lenguaje del cuerpo.

11.   Los niños más pequeños ganan confianza a través de la repetición. De la misma manera que les encanta oír cuentos una y otra vez lo mismo ocurre con el vídeo. Viendo el vídeo varias veces los niños pueden aprender por absorción e imitación.

12.   Los jóvenes tienen una actitud positiva hacia la televisión y el vídeo. Es visto como “moderno” comparado con los libros.

Sin embargo hay algunos peligros potenciales que los profesores deben evitar:

1.       Pasividad. Los niños suelen ver la televisión de forma pasiva en casa. Los profesores deben evitar esto preparando actividades estimulantes donde el niño pueda interactuar y aprender con el vídeo.

2.      Padres. Algunos padres se pueden molestar cuando oigan que su hijo se ha pasado la clase viendo la tele ya que ellos pueden hacer eso en casa. Esto puede ser evitado asegurando que el tiempo empleado a ver el vídeo es reducido al mínimo y también dando a los niños algo concreto relacionado con el vídeo para que puedan mostrar a sus padres: dibujos, fichas…

Pero, ¿para qué propósito se usa el vídeo? ¿Cuál es su papel? La manera en la que se preparen los materiales y en la que el vídeo sea usado dependerá del role del vídeo. En la enseñanza de Idiomas podemos destacar 4 posibles roles:

1.       Desarrollando la habilidad de escuchar. Escuchar para compresión global y detallada.

2.      Suministrar información relevante a las necesidades e intereses de los alumnos.

3.       Presentar o reforzar aspectos del idioma: gramática, vocabulario, funciones del leguaje…

4.      Estimular la comunicación. El vídeo es usado como base para debates, como modelo a seguir, como ayuda visual

Un esquema de trabajo que use una secuencia de vídeo puede ir acompañada de más de 1 roll. Los alumnos pueden ver el vídeo para encontrar información sobre, por ejemplo, una persona famosa. Esta misma lección puede incluir un trabajo para desarrollar la habilidad de escuchar. También podría ser usada para desarrollar vocabulario sobre el tópico de “vidas”

6.2.- Conclusiones respecto al uso del video.

Existe una cierta frustración en buena parte del profesorado por el hecho de que la utilización del vídeo como instrumento didáctico no ha satisfecho las expectativas que había despertado. La razón de esta desazón puede encontrarse por un lado en la desmesura de aquellas expectativas, pero también, y quizá sobre todo, en el modo como se ha utilizado. Porque el vídeo tiene una aplicación inmediata como reproductor de secuencias o programas y su abuso en tal sentido quema el medio ante el alumno y deja en situación comprometida al profesor. Veamos ahora algunas conclusiones respecto a su uso:

1.       Es aconsejable que el vídeo se encuentre en el aula de la materia y permanezca continuamente bajo el control directo del profesor. Las sesiones de vídeo no habrían de ser algo excepcional y/o extraordinario, sino una actividad habitual. El alumno se enfrenta a ella con la misma disposición con la que se enfrenta a otras actividades didácticas, es decir, no de una manera más relajada.

2.      Menos de 5 minutos de vídeo es más que suficiente para una hora de clase. Téngase en cuenta que han de introducirse los objetivos de aprendizaje y realizar actividades extensivas de consolidación y proyección.

3.       Esto significa que la actividad central de la clase no tiene por qué girar en torno al libro de texto y el video ilustrar, mediante una o dos visualizaciones algún aspecto de aquél. Dada su riqueza y densidad, puede constituir el elemento central en torno al cual se dispongan otros medios y actividades.

4.      Existen dos tipos de vídeo didáctico, el vídeo directo y el vídeo fuente. El vídeo directo hay una línea de explotación claramente marcada por el presentador que se explica a través de la pantalla, en sus intervenciones constantes- FOLLOW ME es un ejemplo. El vídeo fuente se propone facilitar materiales del nivel apropiado para unos objetivos didácticos determinados. Las escenas que facilita pueden ser explotadas de manera diversa de acuerdo las posibilidades múltiples del medio y si no existe una guía de explotación definida, el profesor ha de decidir sobre qué aspectos centrará sus objetivos.

5.       Existen tres vías de explotación del vídeo fuente: Explotar las posibilidades que ofrece la compresión del lenguaje del vídeo, observar la conducta y las situaciones sociales implicadas en la escena y estimular la producción oral y escrita con el pretexto de lo que se ha visto.

6.      En términos generales, el vídeo ha de ser considerado, desde el punto de vista didáctico, más como un estímulo para la producción oral que como una fuente de recepción de lenguaje por parte del alumno. La desconsideración de este punto puede ser la causa, en buena parte de los casos, de la frustración profesional a la que aludía al comenzar este tema.

6.3.- La explotación estándar

La preparación rigurosa es un requisito para el aprovechamiento satisfactorio de una sesión didáctica que implique la utilización del video. Y es una  constante que las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza, raramente significan una reducción en el esfuerzo del profesor, como en una apelación superficial pudiera creerse, sino que, al contrario, exigen una mayor preparación de su parte.

Considero tres fases tópicas en la explotación del material de vídeo (Barry Tomalin):

a)      Visualización y actividades de compresión.

b)      Estudio de la lengua.

c)      Extensión y transferencia.

VISUALIZACIÓN Y COMPRENSIÓN.

En esta fase, el profesor ha de seleccionar la secuencia de vídeo que constituirá el núcleo de las diversas actividades, decidir los aspectos del lenguaje en los que se va a centrar y preparar las actividades de comprensión.

Como un primer paso, el profesor necesita visionar todo el programa de vídeo. Tiene que decidir si va a usar todo el programa o una o varias secciones del mismo. A este respecto hay que tener presente que una hora de clase puede estar basada en una secuencia de tres minutos de vídeo. Ese segmento será mostrado varias veces a lo largo de la clase de tal manera que permita explotarlo de varias maneras.

Mientras el profesor visiona el programa es conveniente que tome nota con contador del vídeo (si trabaja con archivos de ordenador puede trocear esos archivos según necesidades) donde comienza y termina cada sección del vídeo.

Los criterios que el profesor tiene que tener en mente a la hora de seleccionar el vídeo son:

a)      Watchability. ¿Es el video interesante? ¿Querían los hablantes nativos ver este vídeo?

b)      Completeness. El video Clip ideal cuenta una historia completa o parte de una historia. Esta idea de unidad es importante para los alumnos más jóvenes cuya motivación primaria es ver el vídeo por placer.

c)      Length. La longitud del segmento del vídeo es importante, no debiera ser demasiado largo, quizás entre 30 segundos y 10 minutos dependiendo del objetivo de aprendizaje.

d)      Appropriateness of Content. El contenido debe de ser apropiado para los jóvenes. Habría que ver cómo ha sido evaluado el vídeo, “Universal”, “Guía para Padres”, para mayores de 13 años, 18…. ¿Es el vídeo apropiado para que lo puedan ver en todas las culturas?

e)      Level of maturity. Los niños maduran muy rápidamente por lo que un grupo de niños de 7 años viendo un vídeo realizado para alumnos de 5 años probablemente hará que sea considerado como demasiado infantil. Por otra parte usando un vídeo diseñando para mayores con un grupo de niños pequeños puede ocurrir que los niños no sean capaces de entender los conceptos del vídeo.

f)       Availability of Related Materials. Muchos vídeos vienen con materiales y fichas de trabajo para que puedan ser usado en la clase de idioma. Otros han sido adaptaciones de libros, los cuales pueden ser usados en la clase para complementar el libro.

Pero si el vídeo está siendo usado para presentar el idioma o para realizar tares de comprensión hay otros factores que deben se ser considerados a la hora de seleccionar el vídeo:

a)      Degree of visual support. Una buena idea es elegir escenas que sean muy visuales. Cuanto más visual sea un video más fácil es entenderlo ya que las imágenes ilustran lo que se está diciendo.

b)      Clarity of Picture and sound. Si el video ha sido grabado de la televisión es importante asegurase de que los grabamos con buena calidad de imagen y sonido.

c)      Density of language. Los vídeos en donde el idioma es muy denso son más difíciles para que los jóvenes los entiendan.

d)      Speech delivery. La claridad en el habla, acento, velocidad son factores que determinan la dificultad de un vídeo para que pueda ser entendido.

e)      Language content. Un factor importante es considerar si los términos lingüísticos como estructuras gramaticales, funciones del lenguaje o expresiones coloquiales están presentes en el vídeo y si se repiten. También es útil ver si los contenidos lingüísticos del vídeo pueden ser relacionados con los contenidos del currículum o del libro de texto de tal manera que el vídeo pueda estar integrado en la programación del curso.

f)       Language level. El nivel lingüístico del vídeo debe de ser apropiado al nivel de la clase de tal manera que el profesor no tenga que explicar demasiado.

El estudio previo del léxico y de las estructuras tiene menor importancia en el caso del vídeo porque se van a utilizar en las situaciones apropiadas y el alumno puede fácilmente inferir su sentido. El profesor ha de procurar aprovechar el vídeo como estímulo para la inferencia del significado y del uso en contextos diversos. Recordamos que desarrollar la capacidad de inferencia habría de constituir un objetivo importante en el programa de diversas materias. Es un objetivo no propiamente cognitivo, sino de los que denominamos de estrategias o procedimientos.

Esta es una relación de algunas actividades de comprensión que podrían realizarse en esta primera fase:

1.       Al estudiante se le facilita una lista de palabras y ha de indicar cuál de las cuáles ha oído en la escena. El ejercicio es intencionalmente simple para permitir crear ciertos sentimientos de autoconfianza en las propias posibilidades de comprensión oral y disponer bien al alumno para tareas sucesivas.

2.      Se le facilita una relación de acciones, más o menos matizadas y el alumno ha de indicar cuál o cuáles se llevan a cabo en el curso de la escena.

3.       Como el caso de ejercicios de comprensión de audio, la preparación de diagramas o cartas resulta de gran utilidad porque evita la distracción del alumno en los problemas ortográficos y la rapidez en la escritura para poder centrar y focalizar enteramente la atención sobre el objetivo propio que es seguir el contenido de la escena en los aspectos que el profesor considera de interés. La elaboración es muy simple. Se trata de tablas de doble entrada. En abscisas pueden estar las características o acciones a comprender y en ordenadas los personajes que las ejecutan o reciben. En alumno sólo tiene que marcar con una cruz la casilla correspondiente.

4.      Verdadero o falso. El alumno ha de etiquetar como ciertas o no determinadas oraciones que reflejan situaciones, ideas o términos que aparecen en la escena. Según el nivel de los alumnos a los que vaya destinado, caben matizaciones diversas. En niveles muy elementales pudieran ser convenientes, para guiar la atención, preguntas sobre cuestiones meramente visuales, pero, en general, habríamos de tender a plantearlas de modo que la respuesta esté directamente en el guión o pueda inferirse del mismo.

5.       Poner las oraciones en el orden adecuado. Obliga a una consideración global de la escena y no de un aspecto parcial de la misma, como en los casos anteriores. Al alumno se le facilita una relación de oraciones que refleja diversas acciones ocurridas en el trascursos de la escena. El alumno ha de secuenciarlas de modo que reflejen la situación real.

ESTUDIO INTENSIVO DE LA LENGUA.

En esta segunda fase puede visualizarse el texto de manera fragmentada primero, deteniendo la grabación donde sea preciso para aludir a las ejemplificaciones concretas de lo que se pretende estudiar y luego, reproduciendo la escena completa. Es conveniente que los alumnos interrumpan durante esta fase, las veces que fuera preciso. Es también el momento, cuando ya se ha producido la compresión global del contenido, de insistir en los detalles de socialización y culturales. Las actividades han de tender a hacer conscientes a los alumnos, por inferencia, del contraste entre los hábitos sociales de uno y otro ámbito (el de los alumnos y el de la comunidad de la lengua que se estudia).

EXTENSIÓN Y TRANSFERENCIA

En esta última fase no se maneja directamente el vídeo, a no ser que entre las actividades de transferencia se encuentre alguna relacionada con el doblaje o con la grabación por medio de una cámara. Se trata ahora de realizar actividades que impliquen el desarrollo de otras destrezas no ejercitadas en fases anteriores (comprensión y expresión escrita, a veces también expresión oral). Algunas ideas para el desarrollo de esta fase serían las siguientes (Barry Tomalin):

·         Desarrollo de situaciones. Se propone un apunte de situaciones de la vida real, parejas con las que el estudiante acaba de ejercitarse en el vídeo, para que corresponda de manera apropiada. La intervención del alumno en este caso es muy breve. Una variante es la ejemplificación escrita de la descripción de determinadas funciones que aparezcan en el vídeo.

·         Elaboración de diálogos de escenas breves (roleplays). Al alumno se le indica cual es la situación y algunas características de los personajes implicados. Su cometido es elaborar el guión. Es por tanto un pretexto apropiado para TRANSFERIR el lenguaje aprendido a una situación que nunca ha de ser exactamente igual que la de referencia. El profesor ha de procurar no forzar la utilización de los elementos del lenguaje que se han ejercitado. Finalmente los alumnos leen el diálogo que han elaborado.

En el caso de niños pequeños, la utilización del vídeo requiere algunas consideraciones específicas:

1.       Dejar que el vídeo introduzca los objetivos lingüísticos, aunque el profesor diseñe hojas de trabajo con actividades de compresión elementales. Como en todo lo que se refiere a la preparación de material didáctico, pero más en el caso de los alumnos muy jóvenes, es necesario ponderar que la dificultad no sea superior a las posibilidades de respuesta, porque se generaría una actitud de inhibición que es muy negativa para el desarrollo posterior del aprendizaje.

2.      Estimular la participación de los alumnos durante el proceso de visualización, respondiendo a la pantalla.

3.       Estimular la repetición de los textos que han sido previstos con ese objeto.

4.      Enseñar el vocabulario a través de vídeo.

5.       Solicitar a los alumnos que traten de adivinar lo que viene a continuación. Congelar para ello la imagen en un punto previsto.

6.      Facilitar conjuntos significativos. No es conveniente, como norma, romper una secuencia con los niños. Al menos una visualización inicial del conjunto es necesaria para que puedan hacerse una idea del relato, que es lo que en primer lugar adquiere significado para ellos. Luego puede volverse sobe ello y detenerse en todos los puntos que sea preciso. Pero facilitar primero el marco.

7.       Las actividades de pre visualización han de orientarse a generar expectativas respecto de lo que va a ocurrir. En los niveles más elementales, las expectativas pueden generarse en torno a los objetos que aparecerán o entorno a los posibles personajes.

8.      Organizar ejercicios recursivos sobre los mismos objetos y de estructura similar, de modo que sea posible trabajar sobre un marco conocido y seguro.

9.      Contribuir a generar autoconfianza y cierta sensación de progreso personal en el aprendizaje de la lengua. Es bueno reiterar los ejercicios de compresión iniciales de modo que los alumnos más lentos tengan la oportunidad de entender el sentido del relato que se propone.

6.4.- Técnicas comunicacionales.

6.4.1 VISUALIZACIÓN SILENCIOSA (Silent Viewing: What are they saying?)

Los alumnos observan la imagen sin tener acceso a la pista de sonido. La banda sonora puede ocultarse quitando el volumen al televisor u ordenador. El ejercicio es útil para obligar a formularse hipótesis acerca de lo que está ocurriendo. Las imágenes del ambiente y los gestos empleados por los personajes ofrecen elementos paralingüísticos suficientes para generar, en la mayoría de los casos, expectativas verosímiles acerca de lo que está ocurriendo. En una visualización posterior con sonido, el alumno tiene la oportunidad de contrastar las hipótesis que ha formulado y reafirmarse en la confianza de que la información sonora es complementaria de la información paralingüística y de que cuenta, por lo tanto, con más elementos de los que en principio se supone para acceder a la comprensión del mensaje.

Si observamos pequeños detalles podemos encontrar información adicional sobre si una persona está casada (¿lleva anillo de casada?), ¿está la persona relajada o tensa?

Viendo una escena con el sonido quitado los alumnos se benefician principalmente de:

·         El tiempo en el que absorben el contenido de una secuencia sin la ansiedad de tener que entender el idioma.

·         La oportunidad de adaptar el lenguaje que ellos oyen después al contexto. El nivel de compresión en el segundo visionado es muy superior al que se puede obtener viendo por primera vez sonido e imagen.

Algunas preguntas que se formulan en esta técnica son ¿qué están diciendo?, ¿qué ves? ¿qué ocurre?...

6.4.2 ESCUCHAR SIN VISUALIZAR (Sound Only)

Es la actividad inversa a la anterior. En esta ocasión es la imagen la que desaparece y a los alumnos llega tan sólo la banda sonora. El efecto se puede conseguir colocando algún medio opaco delante del televisor o si estamos proyectando podemos apagar el proyector. Al escuchar la banda sonora sin la imagen, el alumno comprende la enorme importancia que tiene el elemento visual en la comprensión del mensaje. En estas circunstancias la reconstrucción de una escena puede ser extremadamente dificultosa.

Mientras Silent Viewing implica obtener información a través de nuestros ojos Sound Only supone escuchar las pistas orales de la acción. Estas pistas sonoras incluyen efectos sonoros como ambulancias, sirenas, bocinas, sonidos de animales de puertas, de bebés, del teléfono…

Los alumnos escuchan los sonidos de fondo y las conversaciones para predecir lo que está sucediendo. Quién y dónde están las personas y qué es lo que están haciendo. Escuchando su voz también pueden intentar describir a un personaje: ¿es algo o bajo? ¿Es joven, adulto o anciano? ¿Es hostil o amistoso?

La mayor ventaja de este método sobre las audiciones con sólo audio es que los alumnos pueden positivamente confirmar sus aciertos (o reírse de sus fallos) inmediatamente en un segundo visionado completo.

6.4.3 LA PREDICCIÓN (Prediction: What are they going to say or do?)

Con esta técnica el profesor muestra una pequeña escena una o varias veces, y para el programa en un determinado punto. A los alumnos se les piden que digan lo que los personajes van a decir y hacer.

Existen dos tipos de predicción: una pretendería adivinar lo que un determinado personaje dirá en un momento dado y la otra, de carácter más general, intentará averiguar lo que sucederá. Como en el caso de la visualización sin banda sonora, el interés didáctico de la predicción estriba en que genera expectativas que han de ser contrastadas de inmediato. La generación de expectativas implica la motivación del interesado y el contraste de las mismas pone en marcha mecanismos de aprendizaje (procedimientos) que se han revelado capitales para el progreso del individuo desde el punto de vista de la psicología lingüística.

6.4.4 LA PREDICCIÓN INVERSA

En este caso el profesor elige una secuencia o un final que resulte de interés especial y los alumnos han de reconstruir los antecedentes hasta llegar a aquel punto. En muchos casos puede utilizarse como actividad introductoria con efectos parecidos a los señalados en el caso de la predicción.

6.4.5 INFERIR SENTIMIENTOS (Understanding their feelings: What are they feeling?)

Podría considerarse una variante de la predicción. El alumno trata de adivinar lo que el personaje siente a través de los elementos paralingüísticos visuales y sonoros explícitos y justificarlo al profesor y sus compañeros.

El profesor puede decidir ayudar a los alumnos preguntándoles de antemano qué clase de emociones pueden sentir los personajes. Al mismo tiempo que los alumnos van diciendo palabras como “anger” (ira), “surprise” (sorpresa), “disapproval” (desaprobación), etc, el profesor las va escribiendo en la pizarra antes de mostrar la escena. Para asegurarnos de que todos los alumnos entienden bien las palabras les pediremos que una frase tan simple como “What are you doing? (¿Qué estás haciendo?) la pronuncien expresando angry, surprise o disapproval. Este tipo de ejercicio es útil por sí mismo ya que está íntimamente relacionado con el acento y la entonación y al mismo tiempo con los signos visuales. Una vez que se ha realizado esta preparación se visiona el vídeo y los alumnos comprueban y discuten sobre qué emociones han sido descubiertas.

6.4.6 QUÉ ES LO QUE PIENSAN (Reading their minds: What are they thinking?)

¿Dicen las personas del vídeo lo mismo que piensan? Aquí es importante la expresión de la cara y el gesto que no siempre va acompañada de lo que se dice.

6.4.7 CONGELAR UNA ESCENA (Freeze frame)

Esta técnica es tan simple como pulsar sobre el botón pausa de vídeo y ya no tenemos que preocuparnos como en tiempos de la tecnología analógica de dañar la cinta ya que con las nuevas tecnologías esto ya no ocurre y menos aún si utilizamos un vídeo en DVD o en memoria USB.

Todos sabemos lo útiles que los dibujos y las fotografías pueden ser en un libro de texto. Al congelar una escena podemos realizar una gran cantidad de preguntas que los profesores del pasado hacían utilizando las fotografías de las revistas o el proyector de diapositivas. Pesemos que un vídeo está compuesto por millones de fotografías, pues bien todas las actividades que hacemos con fotografías en la clase son válidas: describir a la gente o una escena, introducir nuevo vocabulario, deducir los hábitos de los personajes, su sustento o estatus económico partiendo de su vestimenta o apariencia física…

La magia del vídeo es que sin embargo, los personajes pueden moverse y hablar. Si congelamos el vídeo justo en el punto en el que un personaje va a responder una pregunta, en un momento crucial en donde debe reaccionar o cuando en su cara observamos una expresión interesante. Entonces le pedimos a los alumnos que digan lo que dirá o hará e inmediatamente soltamos el botón pausa para poder comparar sus respuestas con lo que ocurre realmente.

Congelar una escena es útil también para ejercicios de pronunciación y práctica gramatical. Podemos pausar el vídeo justo cuando un personaje ha usado un modelo de entonación, una estructura gramatical o un giro idiomático que queremos que nuestros alumnos practiquen. Después volvemos a reproducir la secuencia para que los alumnos puedan oír la expresión de nuevo y repetirla.

6.4.8 DESCRIPCIÓN (Description: What did they say and do?)

Si en la técnica de Predicción se trataba de predecir el futuro aquí hay que contar el pasado. Siempre que la organización de la clase lo permita sólo la mitad de los alumnos debe de ver una parte del vídeo para después describir al resto de la clase lo visto. Si los que no han visto el vídeo lo han oído porque ha estado dentro de la clase entonces pueden describir lo ocurrido a los otros. Y esos que lo vieron y oyeron le comunican a los que sólo lo escucharon cómo ha sido de precisa su descripción. Después de la discusión toda la clase ve el vídeo.

6.4.9 COMPLETAR

A Los alumnos se les facilita una copia del guión o de una parte del mismo y han de rellenar los huecos que intencionadamente ha dejado el profesor en ella. La intencionalidad de los huecos dejados por el profesor viene guiada por objetivos específicos que se pretendan con la actividad y el nivel de los alumnos. Puede centrase la atención en cuestiones léxicas, morfológicas, fonéticas, funcionales, culturales o mixtas.

6.4.10 VISUALIZACIÓN FRAGMENTADA

Con relatos que tengan poco o ningún diálogo, se ofrecen extractos parciales de los mismos de modo que los alumnos hayan de reconstruirlos a tenor de lo que se les ha mostrado. La selección de los extractos ha de estar guiada hacia unas conclusiones que no siempre se ajustan al devenir natural de la historia, con el fin de estimular la imaginación del alumno y sorprender la visualización última del conjunto.

6.4.11 LA TRANSFERENCIA REAL

Se trata de actividades realizadas a partir de una secuencia de vídeo significativa en las que los estudiantes hablan de sí mismos, de sus circunstancias, de sus opiniones e intereses.

6.4.12 LA TRANSFERENCIA SIMULADA (Role-playing)

Después de ver una secuencia de un vídeo podemos asignar a nuestros alumnos los distintos roles. Esta técnica también puede ser empleada en una lección sin vídeo pero es particularmente muy apropiada cuando se usa el vídeo ya que la mayoría de los programas de vídeo son una completa demostración de role-playing. Cuando los alumnos intentan hacerlo ellos mismos, son más capaces de apreciar la calidad de los que han estado viendo.

El estudiante ha de adoptar papeles diferentes de acuerdo con el contexto que se le acaba de mostrar. La producción lingüística será una síntesis de sus propias destrezas y de las novedades introducidas. Su validez como instrumento didáctico dependerá de la capacidad del estudiante para identificarse con el papel que le ha sido asignado.

6.4.13 DISCUSIONES

El vídeo es un instrumento especialmente adecuado para estimular la discusión acerca de un abanico prácticamente ilimitado de temas. Algunos puntos a destacar:

·         El punto de partida de la discusión se hace a partir de unas secuencias de vídeo convenientemente seleccionadas por el profesor o por los propios alumnos. Tales secuencias convendrían que abundaran en los aspectos más destacables o controvertidos del tema de que se trate.

·         El profesor ha de preparar cuidadosamente las sesión. A no ser de que se trate de un tema al que los alumnos estén muy habituados (y que por lo mismo podría carecer de interés para ellos), es necesario elaborar un guión de desarrollo y facilitar los elementos léxicos, funcionales y gramaticales que se prevean necesarios. De otro modo los alumnos podrían sentirse imposibilitados en su deseo de expresar sus ideas al respecto.

·         El profesor puede moderar la discusión procurando no tomar parte activa en la misma. Su papel sería central la atención de los alumnos sobre determinados aspectos del tema, gracias al propio conocimiento de cuestiones socioculturales y lingüísticas que facilitan esta tarea.

·         La discusión sin la presencia del profesor puede llevarse a cabo en grupos habituados a este tipo de actividades y ofrece un interés complementario si se dispone de cámara de vídeo realizar la grabación y luego corregirla con la presencia del profesor.

6.4.14 JIGSAW VIEWING

Esta técnica está basada en la idea de que el compañero de cada alumno conocerá una parte diferente pero incompleta de historia. El objetivo es que tienen que reproducir la historia original y para ello necesitan compartir información.

La forma clásica de utilizar esta técnica requiere que tengamos que mandar a la mitad de la clase fuera del aula durante unos minutos. El resto de los alumnos ven el vídeo con el sonido quitado. Después los que estaban fuera oyen sólo la banda sonora. Una vez juntos tienen que compartir información.

Debemos de elegir secuencias de vídeo que no sean superiores a dos minutos si no queremos que los que escuchan cojan celos a los que ven.

6.4.15 REVISIÓN (reviewing or normal viewing)

En algunas circunstancias puede ser útil ver el programa en su totalidad pero esto no tiene por qué ser una experiencia puramente pasiva. Los estudiantes suelen ver programas de televisión y tienen opiniones sobre su calidad. El profesor puede invitarlos a que hagan el papel de críticos del programa, diciendo (o escribiendo) lo que les gustó o no sobre un episodio determinado. Expresar opiniones es algo normal en la actividad lingüística de la persona y hacerlo en inglés es un ejercicio que verdaderamente merece la pena.

Otras actividades que podemos hacer para que ver el programa entero no sea una experiencia pasiva sería el diseñar actividades a realizar ANTES, DURANTE y DESPUÉS de ver el vídeo. Muchos vídeos actuales ya incluyen ese tipo de actividades que permiten que nuestros alumnos vean el vídeo de forma activa.

6.4.16 TOPICS

Algunos vídeos tienen pequeñas secuencias de no más de minuto y medio que sirven para presentar un programa de unos veinte y cinco minutos y muestra a la gente jugando al cricket, tenis, excursionismo, ciclismo… Identificar estos deportes y decir algo sobre ellos podría ocupar una parte interesante de la clase. En este caso los alumnos pueden haber visto la secuencia en una clase y se les pide que busquen información sobre lo visto para la siguiente clase. Redacciones sobre los deportes favoritos de nuestros alumnos o pequeñas charlas podrían estar inspiradas por los programas de vídeo.

6.4.17 EL ÚNICO LÍMITE ES NUESTRA IMAGINACIÓN

Podemos preguntarles a nuestros alumnos lo que podrían oler si estuvieran andando por las calles que pueden ver en la pantalla. ¿Qué puede haber en la bolsa que alguien lleva o en sus bolsillos? Quizás podría ser una buena idea que los alumnos trabajen por parejas y se hagan preguntas sobre una determinada secuencia.

6.5.- Los materiales no adaptados

6.5.1 Características diferenciales

Al contrario de las grabaciones de vídeo realizadas con propósitos didácticos, los programas de televisión dedicados al público en general posibilitan una utilización para la práctica extensiva y para proyectos de trabajo en clase. Estas son algunas de las características diferenciales que en ocasiones pueden ser interpretadas como ventajosas o no, dependiendo de cuál sea el objetivo y de los recursos metodológicos para su explotación:

·         Es improbable que su emisión coincida con las horas de clase.

·         Por lo general son programas que duran una o varias horas, lo que imposibilita su utilización de modo semejante a como se explotan las grabaciones didácticas de vídeo.

·         Su contenido lingüístico es diferente del que tienen las grabaciones didácticas. Refleja mucho más la lengua que se emplea en circunstancias reales. Presentan un lenguaje auténtico, no existe criba didáctica del guión.

·         Enseñan algo más que la lengua. La lengua es sólo una parte del mensaje comunicativo.

En consecuencia, la explotación de estos materiales ha de orientarse en el sentido de estimular la actividad extra-académica del alumno o de arbitrar mecanismos diferentes de utilización en el aula si se dispone de una copia de los mismos.

6.5.2 Aprovechamiento educativo

Es de notar que, hasta muy recientemente, las posibilidades de acceder a emisiones televisivas en otras lenguas era limitada. Pero de ahora en adelante, con la generalización de las emisiones vía satélite y por cable y la utilización de los receptores con antenas parabólicas, e internet, la captación y grabación de estos programas está al alcance de todos. Es por tanto, no solo pertinente, sino necesario, discutir acerca de su aprovechamiento educativo.

Los programas pueden dividirse en tres tipos:

a)      Programas de entretenimiento. Dramáticos, de variedades, musicales, deportivos, películas. En general son de duración superior a una hora.

b)      Debates y documentales.

c)      Programas cortos: noticias y anuncios.

Si optamos por la vía de la explotación como actividad extra-académica, estas serían algunas recomendaciones para su utilización:

1)      Aconsejar la visualización en grupo. Esto hace que los compañeros puedan ayudarse entre sí y estimula que un número mayor de alumnos vaya enganchándose a la actividad.

2)      Publicar semanalmente en el tablón de anuncios del departamento o del colegio la relación de programas de interés con cierto énfasis en los que resulten especialmente recomendables y las razones para ello. Facilitar el máximo de información acerca de los mismos: recortes de prensa, fotos, etc., que avalen su interés.

3)      Prever los aspectos lingüísticos y situacionales, así como las actividades relacionadas con los mismos.

4)      Realizar alguna actividad previa que contribuya a despertar expectativas y facilite elementos lingüísticos que puedan resultar necesarios, vocabulario, etc.

5)      Diseñar actividades para el curso de la visualización, relativas al vocabulario, a los personajes o al contenido.

6)      El profesor ha de ver el programa y tomar notas de su contenido.

7)       Es importante que las actividades relacionadas con el seguimiento de la visualización se lleven a cabo inmediatamente después de la emisión del programa, cuando los acontecimientos y el interés aún se mantienen vivos.

8)      Algunas actividades de seguimiento serían:

·         Referir los aspectos más destacables del programa.

·         Resumir lo que ocurrió.

·         Recordar la historia dirigiéndose a alguien que no la haya visto.

9)      Hacer una síntesis de las cuestiones lingüísticas consolidadas o aprendidas en el curso de la actividad.

La vía de explotación en clase de los programas de televisión sólo puede repetirse con regularidad si se dispone de medio de grabación apropiado de los mismos. Hemos de distinguir entre los tres tipos de programas subrayados antes.

En los programas de entretenimiento de larga duración la explotación extensiva, si se trata de obras literarias llevadas al cine o de teatro televisado, requiere un trabajo intensivo sobre el guión original o sobre una versión literaria adaptada en los niveles más elementales. Sólo así puede ser motivadora y provechosa la visualización en una sesión continuada del vídeo o DVD. Aparte, pueden, naturalmente, utilizarse secuencias determinadas para facilitar la adquisición de objetivos específicos, de una manera intensiva. Un caso distinto son los programas de humor que, siendo atractivos en principio para el alumno, requieren un mayor del lenguaje porque implican referencias socioculturales muy precisas. La utilización de estos programas necesita una preparación intensiva y un devenir lento en su proyección.

Los documentales y discusiones han de utilizarse en el caso de situaciones de aprendizaje de la lengua para propósitos específicos, para estimular en el grupo el debate sobre un tema similar proveyendo así a los alumnos con referencias funcionales, léxicas y temáticas claras o bien como ilustración de aspectos culturales y sociolingüísticos relativos a la lengua que se aprende.

Entre lo que hemos llamado programas “cortos” habríamos de distinguir los noticiarios de los anuncios. Los noticiarios tienen una aplicación clara en la generación de patrones y provisión de información específica para proyectos de trabajo. La realización de proyecto de trabajo de un noticiario implica el desarrollo y la adquisición de buena parte de los procedimientos (estrategias) que constituyen el objetivo central de la materia en cualquier nivel, al tiempo que resulta una aplicación interdisciplinar.

Los anuncios pueden ser utilizados también como pretexto para proyectos de trabajo de tipo interdisciplinar o exclusivamente de lengua, pera además constituyen una veta excelente para el análisis del lenguaje desde el punto de vista funcional. El objetivo fundamental del anuncio es conseguir que el espectador compre el producto y todas las imágenes y el lenguaje sirven a ese propósito. Así la presencia o ausencia de determinados tiempos verbales, la secuencia en la que se presentan los estímulos visuales y verbales, la apelación al sentimiento/razón, etc, constituyen elementos de análisis de la máxima riqueza lingüística y educativa.

6.6.- La cámara de vídeo. Drama y video-lecturas.

Las posibilidades del vídeo didáctico desde el punto de vista de la enseñanza de las lenguas no se agotan con la reproducción de una grabación y las actividades conectadas con la misma, sino que encuentran su complemento y su desarrollo con la utilización de la cámara que ha sido introducida con posterioridad, pero que genera una motivación aún superior entre los alumnos y permite la auto-validación del propio aprendizaje y la realización de proyectos de trabajo en mucha mayor medida de lo que venía siendo habitual hasta el momento.

La utilización de la cámara presenta unos ciertos desafíos psicológicos y técnicos. Por desafíos psicológicos me refiero a las dificultades que experimentan determinados alumnos para mostrarse ante la cámara y ante sus compañeros y para la aceptación de la imagen que de él mismo tienen los demás. La cámara es un espejo que tiene además la peculiaridad de congelar las imágenes, y en la medida en que la imagen que nos devuelve y que conserva no es la que nosotros deseamos o pesamos origina un desasosiego que es preciso comprender y atemperar.

Por desafío tecnológico entendemos los conocimientos precisos para manejarla. Esencialmente estos son los aspectos que se han de cuidar: el sonido, la iluminación, los movimientos de la cámara y la composición de las escenas. El profesor no ha de ser un técnico consumado en la materia, ni la calidad de los materiales producidos tiene por qué emular a la propia de un profesional, pero es inevitable familiarizarse con la manipulación y tener algunas nociones de realización si se quieren canalizar y satisfacer de manera adecuada las iniciativas, los esfuerzos y las expectativas de nuestros alumnos. Dado el creciente automatismo y la simplificación de la cámaras domésticas de vídeo, los problemas estrictamente técnicos (sonido, iluminación) quedan bastante bien resueltos sin la participación del operador y buena parte del esfuerzo de éste ha de concentrarse en que el movimiento de la cámara sea significativo y suave y que el encuadre resulte convenientemente equilibrado.

6.6.1 Objetivos pedagógicos

Desde el punto de vista de las dificultades de realización, los objetivos habrían de ser los siguientes: Grabaciones de cabezas parlantes, diálogos, debates, proyectos, formación del profesorado.

Grabaciones de cabezas parlantes. Es el estadio más elemental. La cámara se sitúa enfrente de la persona que habla y opta en un primer plano del mismo. En una primera fase y en tanto se crean hábitos de utilización del medio, los hablantes pueden elegir cualquier tema de interés personal, sin una preparación específica (mis amigos, mi casa y mi familia, cómo empleo mi tiempo libre, etc). Posteriormente se visualizará en clase y conviene solicitar del actor un juicio acerca de su propia intervención. En una segunda fase, los parlantes habrán de preparar una intervención más formal. El profesor puede proveer el material de consulta necesario, pero la sesión crítica versará sobre los aspectos lógicos tanto sobre los estrictamente lingüísticos del discurso.

Esta técnica simple resulta de utilidad para fijar el estado inicial del alumno, cuando comienza el curso, con el fin de poder contrastar sus adquisiciones a lo largo del mismo. Por supuesto se ha de realizar una vez que el alumno está integrado en el grupo y algo familiarizado con la utilización de estos medios como instrumentos de trabajo cotidiano, para eliminar la interferencia que el temor al medio pudiera producir en su rendimiento.

Diálogos. Implican a dos o más alumnos. Las condiciones técnicas de la grabación no difieren mucho de la anterior. Planos cortos, iluminación constante, micro fijo o el de ambiente de la cámara. El movimiento de la cámara es algo más complejo y ha de estar atento tanto a las intervenciones de los participantes en el diálogo como a la integración de material auxiliar que sea preciso con vistas a la sesión “feedback”. Naturalmente el tema ha de ser preparado con el fin de rentabilizarlo en términos educativos. El proceso de preparación, la grabación y la sesión crítica son altamente educativos. Parece que a los alumnos les resulta especialmente satisfactorio la visión de sí mismos “actuando” en la lengua que aprenden.

Debates. La discusión se genera en el seno de un grupo numeroso. Los movimientos de la cámara han de haber sido cuidadosamente ensayados y fijados los modelos básicos. El sonido es un aspecto más delicado y resulta fundamental dado el propósito de esta actividad y la tarea crítica posterior. Lo mejor es distribuir dos o tres micros por las diversas zonas en donde se encuentren los participantes en el debate.

Canciones. Grabar las canciones con sus movimientos y dramatizaciones es una actividad muy importante y que además nos permite tener un buen regalo para el final de curso. Vídeo que les permitirá recordar esos momentos y cantar las canciones fuera del aula.

Los proyectos. Son tareas de realización en vídeo más complejas, que implican el acopio y montaje de los materiales y que se llevan a cabo en la lengua que se aprende. Existen diferentes grados de complejidad:

1)      Funcionales. Son secuencias breves en donde se reproducen situaciones de utilización del lenguaje con una finalidad comunicativa determinada. Las funciones vienen definidas en términos parecidos a estos:

·         Identificar y describir cosas.

·         Corregir la información.

·         Informar acerca de la gente y los acontecimientos.

·         Pedir información.

·         Expresar asentimiento y desacuerdo.

·         Aceptar o declinar invitaciones.

·         Expresarse o inquirir acerca de la capacidad, obligación, permiso, certeza.

·         Expresar aprobación, desprecio, queja, indiferencia, disculpa, agradecimiento, perdón.

·         Pedir, invitar, aconsejar.

·         Describir acciones.

·         Saludar y despedirse, presentarse, llamar la atención, en situaciones formales e informales.

2)      Secuencias silenciosas. Son aquellas que no disponen de banda sonora. Son fáciles de elaborar, pero requieren un conocimiento claro de las técnicas de explotación en clase. Una variante tendería a concentrarse en la reproducción de situaciones que evidencian la utilización de elementos paralingüísticos que además pueden contrastarse con los que se utilizan en el ambiente cultural en donde se imparte la materia. Una relación de situaciones que reproduzcan elementos paralingüísticos de interés es la que reproduce Jack Lonergan:

·         Cómo expresar asentimiento.

·         Cómo ofrecer una copa.

·         Cómo dar la bienvenida.

·         Expresar la ignorancia.

·         Indicar que alguien se acerque (Ven aquí)

·         Indicar que alguien se aleje (¡Vete!)

·         Indicar a alguien que siga adelante (Siga recto)

·         Indicar a alguien que se siente

·         Aludir a la belleza de una mujer

·         Indicar a alguien que llame por teléfono

·         Gesto de éxito

·         Despedirse

·         Alto

·         Pedir algo (¡Dámelo!)

·         Pedir calma

·         Aprobar algo (¡Maravilloso!)

·         Pedir silencio

·         Salida

·         Expresar apetencia (¡Delicioso!)

·         Expresar desapetencia

·         Afirmación

·         Negación

·         Enfado

·         Estupidez

·         Súplica

·         Paciencia

·         Desaprobación

·         Sorpresa

·         Aburrimiento

·         Deseo

·         Infelicidad

·         Sosiego

·         Disgusto

·         Disculparse

·         Malicia

·         Daño

6.6.2 Video-lecturas

Una manera de poder mostrar los diferentes tipos de lecturas en clase y estimular a los alumnos a que las adquieran y las lean es grabando en vídeo una selección de ellas. En las lecturas que se componen de texto y dibujo, primero se grababa el dibujo solamente para proyectarlo junto con el sonido correspondiente a las frases, después con un ordenador con genlock (Actualmente todo esto lo realizo sobre la película digitalizada con el programa Videokaraoke Studio), se graban los dibujos pero sobre-impresionando el texto correspondiente, de esa manera al poner el vídeo se puede ver el texto sobre-impresionando sobre el dibujo y oírlo al mismo tiempo. Esto además, de desarrollar la comprensión oral y escrita, permite a los alumnos conocer varios tipos de lecturas graduadas. A partir de estas lecturas los alumnos pueden realizar sus propias versiones en dibujos. Por ejemplo, tomando como modelo la lectura "Otto's story" de Rainbow Readers publicaba por la editorial Longman, un grupo de alumnos hizo una versión que la llamaron "Gato's story" porque el personaje era un gato, mientras que el personaje de Otto's story era el pulpo Otto. En general mantienen la misma trama de la historia pero con los personajes cambiados aunque también depende de la creatividad de cada grupo de alumnos. En el dibujo que aquí muestro podemos ver cómo el gato cuenta ratones (En la versión original, el pulpo cuenta peces)

También he realizado vídeos a partir de cómics que grupos de alumnos habían realizado a partir de las lecturas que no llevaban dibujos. He ido grabando escena tras escena de tal manera que al poner el vídeo parecía una película de dibujos animados.

Una selección de vídeos de creación propia la he colocado en el canal youtube de cursoshomogados:

http://www.youtube.com/user/Cursoshomologados