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TEMA 5. ENSEÑAR SUBJUNTIVO EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
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Resumen
La enseñanza del subjuntivo para hablantes de español como segunda lengua ha sido objeto de diversos estudios, especialmente debido a que muchas lenguas no poseen una morfología especial para este modo verbal. Para solucionar este problema, una primera aproximación consiste en observar qué dice la gramática al respecto, pero o bien una explicación única siempre tiene excepciones, o la lista de casos es tan extensa que no es posible para el estudiante recordar e interiorizar todas las estructuras. Aquí se presenta una propuesta para sistematizar y simplificar la enseñanza del modo subjuntivo, que recoge algunas teorías e hipótesis barajadas desde distintas perspectivas, a la vez que las organiza en una secuencia didáctica según las exigencias por nivel que presenta el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), documento creado por el Consejo de Europa para promover la adquisición de lenguas. .
Introducción
Hasta el día de hoy, el modo subjuntivo en español sigue suscitando preguntas, especialmente en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. Una de los aspectos que más ha suscitado la atención de los gramáticos y los profesores de lengua es si efectivamente se puede definir y explicar el modo subjuntivo como un modo verbal que adquiere un mismo valor semántico en todas las construcciones que lo necesitan, o si se trata de un fenómeno tan complejo y polifacético que no queda más alternativa que explicarlo conforme se presenta en distintos casos. Si bien han existido distintas tentativas de encontrar un santo Grial que explique de manera concisa y definitiva el modo subjuntivo, tampoco es conveniente enseñar su uso correcto mediante largas listas de casos y excepciones. Por estas razones, una solución adecuada a la complejidad del tema y a las nuevas tendencias en enseñanza de lenguas consiste en generar una secuencia pedagógica en la cual se consideren los distintos desarrollos teóricos realizados hasta el momento, y adecuándola según las metas comunicativas sugeridas por cada nivel de dominio de la lengua en el MCER.
1.- Algunas explicaciones e hipótesis sobre el modo subjuntivo
En la gramática de Bello (ed. 2002) se presenta una forma general de comprender el modo subjuntivo, según la cual se considera como modo a “las inflexiones del verbo en cuanto provienen de la influencia o régimen de una palabra o frase a que esté o pueda estar subordinado” (p. 136). De esta manera, Bello aborda el problema de los modos del verbo considerando la regencia de los verbos principales de la oración. Es importante notar que, además, Bello considera el modo subjuntivo como únicamente posible en oraciones subordinadas –subjuntas- y que los casos de oraciones independientes con subjuntivo son reducciones de formas en que el verbo que rige subjuntivo aparece implícito, salvo algunas excepciones. Expresa Bello entonces que “El subjuntivo común tiene un carácter que lo diferencia de todo otro Modo, y es que subordinándose o pudiéndose subordinar a palabras o frases que expresan mandato, ruego, consejo, permisión, en una palabra, deseo (y lo mismo las ideas contrarias, como disuasión, desaprobación, prohibición), significa la cosa mandada, rogada, aconsejada, permitida, en una palabra, deseada (y la cosa disuadida, desaprobada, prohibida, etc.)” (p. 137), propuesta que además de quedar un tanto abierta carece de la sistematicidad de se necesita en la enseñanza de español como lengua extranjera. Asimismo, Bello establece diferencias entre el llamado subjuntivo común y el subjuntivo hipotético, y presenta un modo optativo, al cual el subjuntivo “presta sus formas”(p. 143). De todos estos postulados lo único que se puede rescatar a la hora de enseñar a usar correctamente el modo subjuntivo a los estudiantes de ELE es la regencia de ciertos verbos, que además tienen distintos valores semánticos.
El problema fundamental que surge de estas reflexiones es que no son suficientes para contestar la pregunta más importante que hacen los estudiantes de español como lengua extranjera: cuándo usar el subjuntivo y cuándo no. Dice Hernández (1994) que “no podemos asignar al subjuntivo el distintivo de modo de la subordinación. O lo que es lo mismo, pero volviendo al razonamiento, la subordinación no nos parece criterio distintivo del modo subjuntivo; y si no lo es de él, menos aún del indicativo” (p. 283). Aletá (2004) señala que uno de los errores más frecuentes en los alumnos de ELE debidos a una explicación basada en el concepto de subordinación es un uso indiscriminado del subjuntivo en las cláusulas sustantivas, como:
(1) Lo hice porque te *ame (2) Creo que *vayan al centro
Si se suma esto a la necesidad de recurrir a la metalengua para describir estos fenómenos, el panorama para una persona cuyo fin es simplemente comunicarse en español resulta demasiado complejo. Esta es la razón por la cual las propuestas de tipo semántico son mejor acogidas por los estudiantes de lengua, y en las cuales se basan los métodos actuales. Sin embargo, veremos también que estas propuestas también llevan a confusiones, como se tratará a continuación.
En el Esbozo (1973) se introduce el tema de los modos verbales estableciendo la distinción entre realidad e irrealidad, de acuerdo a la cual el modo subjuntivo representa hechos que a los cuales “no atribuimos existencia fuera de nuestro pensamiento” (p. 454). También se destaca la relación de dependencia con respecto a un verbo principal en indicativo. Sin embargo, se resalta la existencia de verbos en subjuntivo en oraciones independientes. Como consecuencia se desprende que el modo subjuntivo efectivamente tiene una carga semántica de tipo volitiva, dubitativa o afectiva, y que se encuentra en oraciones de posibilidad, dubitativas, desiderativas y exhortativas (p. 455).
No obstante lo anterior, también señala el Esbozo que en muchos casos se da alternancia entre los modos, con lo cual queda al arbitrio del hablante si el verbo en cuestión irá en indicativo o en subjuntivo. No parece ser ésta una ayuda muy grande para el estudiante de español como lengua extranjera, pudiendo darse en la interlengua construcciones como
(3) *Quiero que vienes.
El Esbozo rescata de la gramática latina los conceptos de subjuntivo potencial (en oraciones de duda, desconocimiento, temor, emoción o posibilidad) y subjuntivo optativo (en oraciones de deseo o necesidad), entregándole al modo subjuntivo ciertos valores semánticos que pueden verse contradichos en algunos ejemplos como
(4) Creo que Dios no existe
Donde lo expresado por el verbo principal califica para que el subordinado aparezca en subjuntivo, pero no es posible. Además, desde una perspectiva lógica es equivalente a
(5) No creo que Dios exista
Sin embargo, no se entrega ninguna explicación respecto de estos fenómenos. El panorama se vuelve complicado para un estudiante de Español, pues observa que en primer lugar, un verbo que no denota certeza rige indicativo para la subordinada, y por otro lado, la negación –y no el verbo- gatilla el uso del modo subjuntivo. Es curioso ver, además, que en las explicaciones con respecto a los tiempos verbales abundan los ejemplos con negación + creer sin explicar el porqué del uso del modo en cuestión.
Por otra parte, el Esbozo incluye también ejemplos de tipos de oraciones en los que sí se cumple la regla. En el caso de las oraciones subordinadas adjetivas, es claro que el miembro marcado de la oposición indicativo/subjuntivo indica que el emisor desconoce entidades concretas que cumplan con la característica. Así, en el caso de
(6) Los alumnos que presenten problemas serán llamados a la Rectoría
El hablante desconoce si existen o no alumnos; o bien, si existieran, no sabe aún quiénes son. Por otro lado, en
(7) Los alumnos que presentan problemas serán llamados a la Rectoría
El hablante sí tiene conocimiento de quiénes son esos alumnos. Son personas definidas e identificables dentro del universo denotado por la oración subordinada adjetiva especificativa. Nótese, además, que
(8) *Los alumnos, que presenten problemas, serán llamados a la Rectoría
Por lo que se desprende de lo anterior que en oraciones explicativas no puede usarse subjuntivo.
En el caso de las subordinaciones circunstanciales temporal, modal, y de lugar, el criterio definido/indefinido también es aplicable, pues en las oraciones cuyo verbo principal se encuentra en futuro o en presente con valor de futuro –donde existe alternancia- se utiliza el modo subjuntivo también para denotar indefinición o no existencia de la entidad:
(9) Iremos cuando anochezca (10) Vamos a un lugar donde haya buena música (11) Haremos el proyecto como ustedes nos digan
En cuanto a las oraciones concesivas, la alternancia se explica también mediante este criterio, ya que en
(12) Iremos de paseo aunque está lloviendo
Lo denotado en la subordinada concesiva es considerado por el hablante como un hecho real, que está sucediendo, mientras que en
(13) Iremos de paseo aunque esté lloviendo
La cláusula concesiva no denota un hecho que efectivamente esté ocurriendo, sino una posibilidad en el futuro. Cabe destacar aquí que algunos estudios consideran también el tiempo del subjuntivo no solamente como una consecuencia de la consecutio temporum, sino que también entregaría un significado de potencialidad o imposibilidad. Hernández (1996) señala, por ejemplo, los distintos valores de la forma cantara: irreal, potencial y real. Además, es posible observar que los tiempos del subjuntivo, a pesar de pertenecer a un mismo modo, tienen distinto peso semántico. Piénsese, por ejemplo, en las oraciones condicionales, donde las formas cantara y hubiera cantado entregan distintos valores semánticos: en la primera, la acción hipotética se sitúa en un futuro posible, mientras que la en la segunda la acción se sitúa en un pasado hipotético, como un proceso que ya no se realizó.
Por último, las oraciones finales alternan solamente con infinitivo. La explicación entregada en el Esbozo también se relaciona con la idea de irrealidad, pues en el caso de que los sujetos sean correferentes tanto en la oración principal y la subordinada, la finalidad es considerada como un efecto seguro.
(14) Voy al médico para saber qué tengo
Que en términos semánticos no es lo mismo que
(15) Voy al médico para que me digan qué tengo
Sin embargo, en el caso anterior tampoco puede considerarse que la finalidad efectivamente se cumplirá. Parece ser, entonces, que este criterio para decidir si corresponde utilizar el modo subjuntivo en una oración determinada no es suficiente.
Ridruejo (2001) aborda el problema del modo verbal desde una perspectiva tanto lógica como lingüística, tomando como oposición de base las modalidades epistémica (conocimiento y creencia) y deóntica (normativa). Sin embargo, considera también que “las variaciones morfológicas de los modos transportan en algunos casos también significados que no parecen tener una clara relación con la modalidad” (p. 3215). De acuerdo a esto, un alcance preliminar sería identificar al subjuntivo como el modo de no-aserción concebida independientemente.
Asimismo, Ridruejo considera como condicionantes del modo verbal en la oración subordinada no solamente el verbo de la oración principal, sino además otros elementos como el atributo (en el caso de las oraciones subordinadas de sujeto), adjetivos, adverbios, etc. En suma, en el caso de las oraciones en que el uso del subjuntivo es obligado, se debe a “vinculaciones semánticas entre el significado aportado por le modo exigido y alguno o varios elementos presentes en el predicado superior” (3249). Constituyen en primera instancia una excepción los verbos realizativos, pero la explicación a este fenómeno se encuentra en que “el objeto no es independiente del cumplimiento del predicado subordinante, por tanto, cuando el objeto es una proposición, esta no puede ser aseverada con carácter previo e independiente al cumplimiento del predicado realizativo”. (ibid).
Sin embargo, Hernández (1996) plantea que la expresión de la modalidad ni siquiera es expresada necesariamente por el verbo, sino también por el tiempo verbal, el orden de las palabras, complementos y hasta elementos paraverbales (281). Con esto, la caracterización del subjuntivo como modo de no-aserción también implicaría tomar en consideración algunas salvedades, que es justamente lo que en la enseñanza de lenguas queremos evitar.
De acuerdo al trabajo de Manteca (1981), de índole generativista transformacional, el modo subjuntivo no es posible de explicar bajo un criterio semántico, en primer lugar debido a que el indicativo también puede expresar inseguridad, como en:
(16) Parece que llegaron
Y en segundo lugar porque en algunos casos el modo aparece en forma automática, siendo gatillado por alguno de los otros elementos del enunciado. Además, el interés de Manteca, más que determinar la naturaleza del modo subjuntivo, es analizar y describir su sintaxis, llegando a la conclusión de que el modo verbal es determinado por el concepto chomskyano de estructura profunda de la oración. Algunas razones por las cuales Manteca afirma esta hipótesis son: que en verbos que permiten la alternancia modal existe una oposición significativa; y que también interactúan otras reglas, como la negación y el movimiento de los clíticos en la oración. Así, Manteca concluye que “el modo verbal en una gramática generativa del español sería, pues, un constituyente de la frase verbal sensible a operaciones de transformación, que debe ser generado en la estructura profunda de las oraciones” (p. 151).
Existen también propuestas según las cuales el rasgo que distingue a la oposición es el de la intemporalidad, y no el de la realidad/irrealidad. Es la propuesta de Igualada Belchí (1987-89) donde se menciona que el modo subjuntivo no genera un anclaje temporal de lo denotado por la cláusula subordinada con respecto a la principal. Para ilustrar esta hipótesis se toma como ejemplo una cláusula adverbial de lugar:
(17) Deja el libro donde está/esté
En el caso de la cláusula con indicativo, la relación temporal con respecto al verbo principal es de simultaneidad; mientras que en la cláusula de subjuntivo la referencia temporal es indeterminada y puede tener una relación tanto de simultaneidad como de posterioridad con respecto al momento de la enunciación (p. 653). Esto, a pesar de que “se podría argumentar que la no temporalidad es una forma de irrealidad. Pero si por irreal entendemos aquello que no existe, tan irreal es lo expresado mediante el subjuntivo como lo expresado mediante el futuro de indicativo” (p. 661). Sin embargo, para Ridruejo, esta característica tampoco es suficiente para definir el modo subjuntivo, ya que las diferencias de sentido entre los tiempos son innegables (3217).
Una última hipótesis sobre el modo subjuntivo orientada a explicarlo en forma única en todos sus casos es de tipo pragmática-contextual. Matte Bon (2008) postula que el modo indicativo efectivamente es el modo de la aserción, pero debe entenderse no como la oposición a la no aserción sino en términos de informatividad. Así, el indicativo entrega información nueva, mientras que el subjuntivo presupone información. Si lo predicado por el verbo en modo subjuntivo corresponde a una idea preconcebida o que está “en el aire” entonces corresponderá usar el modo subjuntivo. Con esto se explicarían tanto los casos de alternancia como los de subjuntivo obligatorio. Sin embargo, estas afirmaciones están hechas sobre la base de ejemplos tales como
(18) El hecho de que me haya llamado indica que está arrepentido
Donde el criterio de información calza perfectamente. Sin embargo, en oraciones como (4) y (5) en el apartado 1.2., esta hipótesis simplemente no tiene cabida.
En definitiva, el problema fundamental de estas hipótesis y concepciones es que no logran dar con una explicación que además de ser capaz de unificar el fenómeno del subjuntivo sea lo suficientemente sencilla como para explicar a alumnos de ELE, esto es, sin tener que recurrir demasiado a términos metalingüísticos o a abstracciones que no son del interés de alumnos que solamente quieren aprender a comunicarse en una cierta lengua con eficacia. Por esta razón, diversas propuestas de enseñanza del modo subjuntivo han aparecido en los últimos años, las cuales recogen las hipótesis señaladas antes, pero aceptando que la mejor manera de hacer saber al estudiante cuándo debe utilizar cada uno de los modos no puede sino hacerse mediante un catálogo de expresiones, agrupadas y sistematizadas de acuerdo a las necesidades comunicativas del estudiante.
2. - Propuestas de enseñanza desde la didáctica del Español como Lengua Extranjera
Sin lugar a dudas, uno de los temas más polémicos en el ámbito de ELE es cómo –y hasta qué punto- se debe enseñar la gramática. Con la llegada de nuevas metodologías de enseñanza de lenguas, la enseñanza de la gramática cayó en una suerte de descrédito, por cuanto implicaba demasiado esfuerzo para el alumno y poca contextualización de los contenidos. En efecto, los últimos enfoques –comunicativo, por tareas y colaborativo- tienen poderosos fundamentos de tipo pedagógico, pero su posterior mitificación llevó a posturas demasiado totalizadoras que predicaron la omisión de los contenidos gramaticales, en el entendido de que el estudiante lograría internalizar las reglas gramaticales en forma implícita. Sin embargo, investigaciones empíricas posteriores demostraron que un aprendizaje implícito no siempre era posible, mientras que la enseñanza explícita de los contenidos arrojó mejores resultados.
Los enfoques comunicativo y por tareas generaron un cambio radical en la enseñanza de lenguas. En primer lugar, comenzó a darse mayor relevancia al contenido de lo aprendido, por sobre la estructura; esto es, que la atención del alumno estuviera centrada fundamentalmente en lo que se quería comunicar y no en las estructuras de la lengua. De esta manera, el alumno forma su gramática de forma similar a como se adquiere la lengua materna: teniendo como vehículo principal de su aprendizaje la necesidad de comunicarse. En ambos enfoques, “las actividades serán las herramientas para construir esa gramática del alumno, y así el profesor debe presentar los contenidos gramaticales supeditados a las funciones comunicativas” (Martín y Nevado, 2007). A este respecto, es importante también considerar que “la gramática mostrada y presentada en la clase de ELE tiene que tender a unos criterios funcionales, útiles para los estudiantes. No se trata por tanto de enseñar conceptualizaciones de subjuntivo u otros aspectos gramaticales, sino la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse en español” (Ibid.)
Una propuesta válida para el aula de ELE consiste en no caracterizar al modo subjuntivo bajo ninguna etiqueta, y mostrar solamente los usos y estructuras según la necesidad comunicativa del alumno. Es la postura de Martín y Nevado, para quienes es imprescindible “desterrar de una vez por todas las explicaciones tradicionales y magistrales del subjuntivo focalizadas en la forma y plantear actividades y explicaciones que ayuden al estudiante de ELE a interiorizar y utilizar este modo real en su proceso de adquisición de la L2” (p. 74).
Por otro lado, Ruiz Campillo (2004) propone, en una dirección diferente, dotar de sentido a la selección modal en español, sobre la base de la oposición declaración /no-declaración, independiente del verbo principal. El criterio seguido es más bien lógico, puesto que para dilucidar el uso del modo pertinente el autor propone el uso de matrices veritativas y de comentario. Así, en oraciones de tipo Creo X, X está siendo declarado, por tanto va en indicativo; por otro lado, si se utiliza No creo X, la negación cancela la declaración en X. Por otro lado, las oraciones de expresión de opinión (me parece fantástico/me gusta X, etc.), de acuerdo al autor, irían en subjuntivo puesto que X no está siendo declarado. De acuerdo a esto, la secuencia didáctica contempla la división entre casos de declaración de hechos y de opiniones. Entre las desventajas de esta metodología se encuentra la posibilidad de que los estudiantes se confundan con respecto a lo que se debe entender por declarado, ya que la comprensión de esta estrategia también implica distinguir la cláusula principal de la subordinada.
Una última propuesta, bastante más completa, es la de Lozano (2005). En ella, se utiliza un criterio sintáctico-semántico y el contenido de subdivide en dos grandes partes: alternancia y no alternancia. Luego, cada una de estas partes se divide a la vez de acuerdo a los tipos de oraciones: completivas, adjetivas, adverbiales e independientes. Sin embargo, estos criterios no tienen más fin que sistematizar la enseñanza del contenido; lo que el alumno efectivamente verá son los usos de cada una de las estructuras. Se sigue aquí la metodología de las “cápsulas gramaticales”, donde se explicita la estructura y se define su uso en la lengua meta. Esta propuesta, por su grado de especificación y su simplicidad para el alumno de ELE, será el punto de referencia para la propuesta que se entrega más adelante, pues además es compatible con los descriptores entregados por el MCER.
3. - El MCER y su relevancia en la enseñanza de lenguas
El Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas es un documento cuyo fin apunta a una sistematización en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras, apoyándose en las últimas investigaciones sobre metodología y adquisición. En él se presentan seis niveles fundamentales de dominio de una lengua meta, definidos tanto por la complejidad de las estructuras sintácticas como por las metas comunicativas que se asocian de acuerdo a las necesidades del estudiante.
La metodología de aprendizaje juega también un punto muy importante en la determinación de los contenidos a enseñar por cada nivel. En el MCER se ha determinado un enfoque “centrado en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.” (p. 9). Esta visión de la enseñanza de lenguas implica centrar el proceso de aprendizaje en tareas comunicativas, en las cuales el contenido de la interacción y la función comunicativa asumen un rol protagónico. No se trata, sin embargo, de dejar de lado el dominio de las estructuras gramaticales; lo que se intenta es contextualizar el aprendizaje de estas estructuras dentro de una situación real y concreta de comunicación.
Todo lo anterior redunda en una nueva concepción del uso de la lengua, ya que considera distintos niveles y ámbitos de dominio. El aprendizaje de lenguas, por lo tanto, se define en el MCER en los siguientes términos:
“El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y escribir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar”. (Ibid.)
A pesar de que el MCER quiere ser un documento de referencia para la enseñanza de lenguas, no deja de ser curioso el hecho de que no aparezcan señalados los contenidos que corresponden a cada nivel, sino solamente los descriptores de desempeño. Sólo queda, por lo tanto, desprender los contenidos gramaticales a partir de los descriptores que se entregan, siendo ésta una tarea que también deja lugar a errores y a una sobreexigencia si no se procede con cuidado.
4.- Nuestra propuesta
La premisa general que subyace a esta propuesta es que, dada la complejidad del fenómeno del modo subjuntivo y el protagonismo adquirido por la metodología por tareas en los últimos años, la única alternativa plausible es entregar los contenidos gramaticales contextualizados en tareas comunicativas diseñadas de acuerdo a los descriptores de desempeño, es decir, conforme surge la necesidad de usar las estructuras en cuestión. De esta manera, resultaría más eficiente enseñar los diversos usos del modo subjuntivo de acuerdo a la casuística, que quedaría estipulada por tareas de comunicación. Con el fin de seguir los requerimientos actuales en enseñanza de lengua, estas tareas deben ser desprendidas de los descriptores entregados por MCER, que en estos momentos es el estándar que predomina en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Los niveles de referencias señalados por el MCER son tres en un sentido amplio (usuario básico o nivel A; usuario independiente o nivel B; y usuario competente o nivel C). Cada uno de estos niveles se divide en dos subniveles: A1 o Acceso; A2 o Plataforma, B1 o Umbral, B2 o Avanzado, C1 o Dominio Operativo Eficaz, y C2 o Maestría (p.25).
De acuerdo a los descriptores presentados, el nivel A se ve caracterizado principalmente por intercambios comunicativos básicos como saludos, felicitaciones y entrega de información personal, sin abordar temas que no contemplen asuntos cotidianos, sobre la base de textos breves y sencillos. Sin embargo, en el nivel B1 ya aparecen como competencias esperadas la expresión y comprensión de sentimientos, deseos, proyectos, sueños, esperanzas y ambiciones. (p. 30) En el nivel B2 se plantea el dominio de textos argumentativos y de opinión, tanto en comprensión como en producción oral y escrita (p.31).
El establecimiento de una secuencia didáctica que contemple todos los usos del subjuntivo tendría entonces que darse a lo largo de los niveles B1 y B2, sin ser posible explicarlo desde una perspectiva única debido a la gran cantidad de casos que surgen de las distintas necesidades comunicativas. Sin embargo, es importante entregar explicaciones coherentes que justifiquen el uso del subjuntivo en las distintas estructuras, ya que el alumno, al momento de producir enunciados, necesita no sólo comprender el significado del enunciado otorgado por la morfología del verbo, sino que también debe hacer la operación inversa: saber cómo producir una oración correcta gramaticalmente.
Al estudiar los descriptores del MCER, es posible determinar en qué momento de la secuencia didáctica corresponde dar a conocer cada una de las estructuras implicadas en el uso del modo subjuntivo. La siguiente tabla es una propuesta de asociación de los contenidos propuestos por Lozano (2005) con los descriptores de los niveles B1 y B2. Es importante, en todo caso, notar que las estructuras con presencia de modo subjuntivo incluidas en esta propuesta no son en ningún caso exhaustivas; sin embargo, las restantes son estructuras que dado su alto grado de especificidad y las sutilezas semánticas implicadas en ellas, son más adecuadas para enseñar en el nivel C.
Tabla I. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del nivel B1 del MCER
Tabla II. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del nivel B2 del MCER
5.- Conclusiones
Después de una revisión de algunas teorías e hipótesis sobre el modo subjuntivo, se puede observar que ninguna de ellas es lo suficientemente sencilla como para ser manejada por un estudiante de lenguas. Sabemos, en todo caso, que los perfiles de los estudiantes varían enormemente, y que estos también deben ser tomados en cuenta a la hora de decidir la metodología de enseñanza; y que la metodología por tareas es un referente que considera a aprendices cuyo objetivo no es adquirir conocimientos gramaticales avanzados, sino comunicarse correctamente en una nueva lengua.
Existen numerosas propuestas desde la didáctica del español como lengua extranjera que buscan también solucionar las problemáticas en torno al subjuntivo que se mencionan en este trabajo. Independiente de si se trata de un trabajo riguroso o no en términos sintácticos, el valor que tienen estos aportes es el de acercar la teoría a los estudiantes que no tienen la preparación necesaria como para intentar aprender una lengua desde lo que dicen las gramáticas diseñadas para los estudiantes de lengua materna.
La propuesta entregada en este trabajo toma en consideración tanto la teoría sintáctica como la cuestión metodológica. Como puede observarse, las estructuras-contenidos asociados a los descriptores del MCER penden de explicaciones que conjugan criterios netamente sintácticos (como la regencia de algunos verbos), semánticos (desentrañando el significado de la estructura) y también semánticos (orientados a la intención comunicativa). Creemos que en el ámbito de la enseñanza de lenguas, más importante que la pureza de los criterios empleados para definir los componentes de la lengua es evitar reglas demasiado elaboradas o que contemplen excepciones o casos que se desbaratan por su homogeneidad.
REFERENCIAS BIBILOGRÁFICAS
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